Quando se trata da História do Ceará, é o Sr. Major João Brigido com justa razão considerando como autoridade; d’ahi o nosso escrupulo de apresentar-nos em campo a combatel-o, d’ahi tambem a imperiosa necessidade que há em ser, desde logo, qualquer equivoco ou erro seu devidamente refutado, afim de que não venha, para o futuro, a ser tomado sem a mínima inspecção como uma verdade, lançando assim maus algumas trevas na nossa Historia Patria. (OLIVEIRA, 1888, p. 26-27)
João B. Perdigão de Oliveira
60, membro do Instituto Histórico do Ceará,
aponta na edição trimestral da Revista no Ano II, publicada por essa mesma instituição
em 1888, a partir da leitura da obra de João Brígido, alguns equívocos sobre a história
do Ceará. A obra em questão é o Resumo Cronológico da História do Ceará, lançado
em 1887. Embora a citação faça referência ao volume levado a público ainda no
século XIX, os apontamentos do autor correspondem a problemáticas presentes na
escrita historiográfica no início do século seguinte, período de estudo da presente
pesquisa.
Publicada na seção Resumo Cronológico do citado periódico a crítica
correspondia à imprecisão dos fatos históricos presentes no texto de João Brígido. Os
pontos em questão eram os seguintes: 1. Equívocos ou erros de datas e fatos; 2. A
narração incompleta de alguns fatos; 3. A omissão de outros da História do Brasil que
revertem sobre o Ceará, como fatos específicos da própria província.
Os apontamentos presentes na fala de Perdigão de Oliveira possibilitaram
a aproximação entre essa obra de João Brígido e o resumo didático para uso nas
escolas primárias, publicado pelo mesmo autor em 1885. A perspectiva de narrar a
história pátria presente em sua obra ainda estava presente na década de 1920 como
preocupação na escrita historiográfica e na divulgação do saber histórico. Por isso a
proximidade de leitura entre o final do século XIX e as primeiras décadas do século
seguinte.
60 João Batista Perdigão de Oliveira nasceu em 1854 em Fortaleza. Foi um dos fundadores do Instituto Histórico do Ceará. Ocupou o cargo de funcionário público e dedicou-se aos estudos históricos através da produção de críticas e textos publicados sobre a História do Ceará além de elaborar escritos a partir de documentação histórica.
João Brígido também era apontado como referência pelos autores de
compêndios didáticos de História do Ceará no início do século XX. Mesmo citado
como leitura imprescindível na produção dos materiais didáticos sobre a história do
Ceará, ele também era alvo de correções. O que foi justificado na introdução de seu
trabalho, como forma de advertência para possíveis enganos na narrativa histórica:
Alguns amigos pediram-me escrevesse um resumo da historia do Ceará para uso das escolas primarias. Cedendo às suas solicitações, formulei as lições, que se seguem, compendiando o que se encontra nas diversas chronicas, e ensaios de historia especial d’esta parte do império.
O Ceará não tem ainda uma historia propriamente dita. Quando se tem escripto consta de memórias, noticias de jornaes, chronicas, etc., tudo disperso, sem methodo nem systema. (BRIGIDO, 1885, p. 03)
Os indicativos de João Brígido para a necessidade de uma escrita da
história cearense podem ser unidos às elucidações de Perdigão de Oliveira pois se
enquadravam em aspectos pertinentes para a história nas escolas: a cronologia e a
inclusão do Ceará no cenário nacional. Além disso, a obra de Brígido era mencionada
nas publicações posteriores no que consistia em citações à sua escrita, sobretudo nas
efemérides.
Retoma-se a tríade apontada ainda no século XIX sobre a narrativa da
história cearense, trazida no início desse capítulo, correspondente aos aspectos que
permaneceram e iriam compor os conteúdos do ensino: datação e cronologia dos
acontecimentos; narrativa coerente dos fatos e a busca de sentidos para o progresso;
e o lugar do Ceará na história nacional.
Sobre a inclusão da história cearense no panorama nacional é válido
apontar a preocupação em fazer referência ao fato do Ceará, segundo o historiador,
não possuir uma história propriamente dita. Essa questão foi assinalada em diferentes
trabalhos sobre a história cearense, e será analisada no decorrer do presente capítulo.
A demarcação desses pontos e a sua inclusão na constituição do ensino
de história no início do século XX são objetos dos tópicos seguintes. São discutidas,
portanto, as escritas que oficializavam a narrativa da história a ser ensinada e
aprendida nas escolas e nos espaços educativos. O objetivo é pensar como os
debates apresentados pelos educadores cearenses dividiam espaço com as
discussões, sobre as necessidades regionais em forma de diálogos a partir da
narrativa produzida pelo Instituto do Ceará.
Por meio de apropriações, o modo como a história era ensinada
compunha-se de elucidações desde a definição da disciplina de história até a
adequação da verdade histórica ao conjunto de eventos que eram retratados. O
historiador impõe significado ao acontecimento passado, sendo para tanto a história
definida como uma interpretação, na qual o documento era a prova.
Paralela a essas colocações, a escrita de resumos didáticos também
caracterizava a produção histórica para uso escolar. Podem ser observados dois
campos: a escrita que deveria legitimar a história cearense e o uso das demarcações
temporais e temáticas apresentadas nas escolas através dos programas de ensino. O
conteúdo e o formato da escrita sobre os temas ligados ao Ceará presentes nessa
produção permitem, ainda, pensar as assimilações que eram encontradas nos
programas escolares. Juntamente a essas questões, para cada ano, havia o problema
da datação dos eventos históricos que alcançava a sala de aula, o que tornava
necessário um recorte explicativo para os acontecimentos.
Retornando à crítica de Perdigão de Oliveira, ele aponta erros na escrita de
João Brígido, considerando o embasamento à vista de documentos origianes ou
copias existentes nos archivos de diversas repartições e Camaras da Provincia.
(PERDIGÃO, Op. Cit., p. 27). As fontes analisadas permitem dessa forma pensar
conceitos como refutação, autoridade e verdade no trabalho historiográfico.
Essas expressões foram apresentadas no texto que determinava a
definição e orientação de sentido para a história cearense. A precisão dos dados e a
elaboração de sentidos para incluir a história do Ceará no panteão nacional foram
preocupações constantes na escrita do Instituto Histórico. A produção dos membros
desse grupo serve como fonte para analisar a utilização do material produzido para o
ensino.
Optou-se por compreender na escrita de textos didáticos sobre a história
do Ceará, devido a sua presença nos programas escolares e, principalmente, pela
inclusão da história cearense, ou ainda, os marcos dessa história na narrativa
nacional
61.
No trecho da crítica de Perdigão de Oliveira, os equívocos apontados
abordam a tentativa, antes de tudo, de narrar a história do Ceará a partir de elementos
61A presença do Ceará nos compêndios de história nacional era enfatizada na narrativa da abolição da escravatura e nas descrições sobre o sertão e a sobrevivência na seca. Destaca-se, principalmente as obras de João Ribeiro, Rocha Pombo e João Toledo.
que constituíssem significância para o enredo e a organização dos fatos políticos e
administrativos, apresentando como protagonista o Estado. Anteriormente, no século
XIX, o Estado servia como garantia da sucessão e continuidade do processo histórico
(ASSIS, 2010).
Embora não seja possível averiguar como as crianças interpretavam as
histórias que lhes eram contadas, tal aspecto não era destacado como objetivo para
o ensino em si, pode-se observar que as atividades desenvolvidas no decorrer do
processo educativo dirigiam as conclusões para a forma tradicional e exemplar de
pensar as permanências que sustentavam as questões do passado no presente e a
sua manutenção como constituinte dos objetivos do progresso
62. A necessidade de
pensar o passado a partir de monumentos e de sua presentificação era justificada pelo
êxito dos homens do passado e como possibilidade de consertar o que destoava do
avanço da pátria.
Se por um lado, os pedagogos estavam preocupados em demarcar os
modos de ensino, a aprendizagem como resposta às necessidades sociais, os
historiadores detinham-se em escrever o que, segundo eles, deveria ser ensinado
seguindo o discurso da verdade em história como um problema filosófico (SCHAFF,
1995
)As apresentações dos materiais didáticos e suas referências com a
realidade demonstram-se apenas no regime exemplar de historicidade. Havia uma
preocupação maior em destacar exemplos de patriotismo como o modo de ilustrar o
episódio histórico do que em realizar uma análise crítica dos fatos.
Os eventos precisavam estar organizados de maneira a garantir o sentido
da narrativa. Os autores dos livros didáticos percorriam constantemente as questões
da narrativa como forma de elaborar uma leitura acessível, distinguindo e elaborando
modos de narração que primavam pela compreensão da criança.
62Considerando essa questão é possível aproximar a noção de progresso como a metáfora apresentada por Walter Benjamin: Há um quadro de Klee que se chama Angelus Novus. Representa um anjo que parece querer afastar-se de algo que ele encara fixamente. Seus olhos estão escancarados, sua boca dilatada, suas asas abertas. O anjo da história deve ter esse aspecto. Seu rosto está dirigido para o passado. Onde nós vemos uma cadeia de acontecimentos, ele vê uma catástrofe única, que acumula incansavelmente ruína sobre ruína e as dispersa a nossos pés. Ele gostaria de deter-se para acordar os mortos e juntar os fragmentos. Mas uma tempestade sopra do paraíso e prende-se em suas asas com tanta força que ele não pode mais fechá-las. Essa tempestade o impele irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira as costas, enquanto o amontoado de ruínas cresce até o céu. Essa tempestade é o que chamamos progresso. (BENJAMIN, 1985, p. 226)
O estilo da história representado na educação pode ser entendido como a
argumentação baseada na relevância do relato dos acontecimentos em defesa da
história nacional. A história engrandecedora da nação, sem interpretações dúbias ou
que denegrissem a imagem do passado nacional, fazia parte da narrativa escolar.
A seleção dos acontecimentos para compor a narrativa nacional seguia o
raciocínio de que os sentidos atribuídos aos episódios pretéritos são justificados pelo
presente: um acontecimento não é o que vemos ou sabemos dele, mas o que ele se
torna (CERTEAU Apud DOSSE, 2013, p. 170). A participação do Ceará em lutas pela
independência e nos marcos de transformação da política nacional, segundo a
historiografia da época, tinha como fim o progresso social, a evolução das ordens
políticas. A singularidade do acontecimento era estabelecida por esses componentes.
O espaço de experiência do intelectual parecia ser estabelecido pela
função social do conhecimento que era produzido pelo grupo do qual ele fazia parte.
O horizonte de expectativa seria o futuro e o progresso o qualificaria. Nesse caso, o
ato de relembrar os triunfos do passado e as ações dos grandes homens da história
serviriam para utilizá-los como exemplos.
Seria possível seguir o raciocínio de autores como Coelho Neto e Manoel
Bomfim, em comparativo com a escrita da história cearense, na qual havia um
compartilhamento do princípio da exaltação dos exemplos como função do métier do
historiador. Contudo, a questão moral cívica já não bastava para identificar a
relevância dos acontecimentos passados. E era necessário o fato comprovado, a
documentação e a constatação da verdade através das fontes oficiais. Seria
inapropriado falar sobre o ensino de história no Ceará e não situar as efemérides no
processo educativo. As comemorações cívicas estavam presentes na construção do
programa escolar como forma de constituir o que era considerado como ensino
concreto.
Importa ressaltar que os acontecimentos históricos como pontos do
programa da disciplina primária não serviam como explicação para os fatos do
passado, mas antes como argumentação para os objetivos da proposta de ensino
nacional. A pertinência atribuída aos pontos a serem estudados no ano letivo seguia
a lógica da constatação da grandeza do Ceará e do Brasil na história da humanidade.
A continuidade do passado através do progresso é enfatizada pela seleção das
narrativas de determinados acontecimentos históricos
63. Assim o conceito de
progresso deveria conduzir as ações dos homens do presente. Os exemplos do
passado permaneciam no discurso estabelecido como um suporte para o uso da
narrativa histórica.
Nesse sentido, a perspectiva da Escola Nova ainda matinha um relevante
interesse com a tradição relacionada à repetição e com as condições de aprendizado
do tempo presente. Todavia buscando formar para a vida em sociedade. Não bastava
indicar as necessidades sociais que norteavam esse discurso, devia-se delimitar que
sociedade seria essa e qual o modelo de vida social a partir das experiências coletivas,
permeada pela modernidade, pelo trabalho e pela superação da ignorância através
da organização espiritual, cultural e téchnica de uma nação (AZEVEDO, 1926).
Os problemas sociais não eram analisados apenas a partir de aspectos
pedagógicos, mas segundo esse ponto de vista, deveriam ser orientados pelas
situações reais. Para tanto, outras leituras do cotidiano e do significado de útil e prático
deveriam ser aplicadas no saber ensinado na escola. Voltar-se à realidade brasileira
era um dos principais objetivos da escola.
Recorrentemente, os autores de materiais didáticos destacavam as
limitadas possibilidades para que os antepassados superassem os problemas para
agir, para pensar e para alcançar o desenvolvimento social. Ao retratar o passado, os
autores apresentavam as ações de um certo sujeito histórico como decorrentes de
uma ausência de possibilidades para ressaltar as delimitações no pensar, no agir,
constituindo assim um juízo histórico. Nessa perspectiva, a história julgaria o passado.
A comparação entre os padrões do passado e do tempo presente era vista também
como confrontação entre o novo e o velho. Essa questão era significativa ao definir os
distanciamentos e as proximidades entre o progresso e o atraso sociais. A medição
dessas grandezas era o centro dos objetivos dos escolanovistas, principalmente na
formulação de suas críticas ao método tradicional de ensino.
A esse respeito, no presente capítulo busca-se ponderar os diálogos e as
críticas ao trabalho historiográfico que forneciam as leituras e fontes para a produção
de materiais didáticos. No entanto essa discussão era pensada de maneira indireta.
63 Sobre isso, François Dosse apresenta uma definição que permite aproximar do que estava sendo pensado nesse contexto: A história é principalmente acontecimental (événementielité) enquanto inserção no presente que lhe confere uma atualidade sempre nova, por estar em uma configuração singular. (DOSSE, Op. Cit., p. 135)
Os educadores não produziam materiais didáticos oriundos da documentação
histórica, mas a partir de leituras de pesquisadores, o que não se constituía como
contraponto ou críticas metodológicas, mas como correções quanto ao uso da
narrativa histórica.
Em outras palavras, interessa observar nesses discursos como a questão
das efemérides, da verdade e do método histórico aparecia na constituição dos
programas de ensino e da sua aproximação com textos históricos que não almejavam
necessariamente o ensino. A tensão encontrava-se entre os aspectos metodológicos
da história e o objetivo do ensino da história pátria.
Desse modo, questões sobre os caminhos possíveis para a história e a
definição de juízo histórico, serviram para demarcar os limites entre o trabalho
historiográfico e as seleções feitas para o ensino.
No discurso de Perboyre e Silva, publicado como artigo na Revista
Escolar
64, é possível observar a proposta do intelectual para demarcar a origem do
confronto entre o passado e o presente. Na sua visão, a consequência para tal
situação era uma quebra do presente em relação ao passado e que tinha como
produto o pessimismo:
Evaporou-se-nos a crença illibada, no róseo povir da Patria. Exasperam-se os pseudopatriotas vomitam contumélias aos timoneiros da Republica, proclamam-nos uma raça decadente, cobrem de baldões o nome do berço comum... E toda mocidade pujante que desponta, creada nesse ambiente mórbido de desconfiança e desanimo, já outra atitude não sabe assumir senão a dos desesperados que não crêem no amanhã radioso do país.
[...] Nós, porém, de todas as tragédias lúgubres, cremos ainda na alvorada deslumbrante da grande Patria. Vibra ainda e palpita, através os sertões áridos, a multidão anonyma e desprezada, em cujo seio se foi abrigar, fugindo á depravação e á hypocrisia, todo o vigor intenso do heroísmo anscestral. Diz-nos o coração que, para diante, após a epopéa vibrante dos que inultimente se degladiam no peito do Brasil, talando as nossas florestas, ha-de raiar a madrugada esplendorosa do civismo nacional. Toda a bravura ingênita dos irmãos que inglorioamente se anniquilam, todo o drama hórrido de sangue desenrolado no hinterland brasileiro, ha-de marcar o termo da vergonha e do opróbrio.
Serenados os animos, é de esperar que todos, de mãos dadas, olhos fitos no porvir, assitam a ascensão fúlgida da Pátria nova, para a gloria e para a luz.
64 A Revista Escolar foi uma publicação organizada pelo Professor Nogueira e compunha o material didático do Instituto de Humanidades, também dirigido por esse educador. O periódico foi publicado durante os anos decorrentes da década de 1910 e 1920. No entanto a sua tiragem foi interrompida nesse intervalo de tempo.
João Perboyre e Silva.
(Revista Escolar, dezembro de 1925, p. 03)
Textos motivacionais como esse eram recorrentes nas publicações
didáticas para uso escolar. O combate à desesperança em seu discurso qualificava a
expectativa no futuro. No caso da história, o novo precisava confrontar o velho, o
arcaico. Entretanto a ruptura com o passado, indicada na fala de Perboyre e Silva,
aponta para uma juventude revoltada contra os pro-homens do Brasil. Fazia-se
necessária uma conciliação com o passado para que o futuro fosse alcançado
progressivamente.
O diálogo temporal que construía um sentido para a pátria seria
estabelecido entre o passado e o futuro. O tempo presente estava repleto de exemplos
errôneos, a falta de heróis seria outro problema a ser resolvido. Nessa leitura, o que
se chama história, ou ainda a função da história como produto do conhecimento do
passado seria o resgate e a transformação das glórias do tempo pretérito com vista
ao ideário pátrio, que não se resolveria no presente, mas que procurava outro fim no
futuro.
Procurava-se um lugar onde o otimismo pela pátria ainda figurasse no
cenário social. O heroísmo ancestral indicado no trecho citado era reacendido na vida
do sertão, onde não havia depravação e de onde deveria brotar a esperança no tempo
futuro. Ainda havia esperança no Brasil, sentimento mantido, segundo Perboyre e
Silva, pelos cearenses.
Vangloria-se, o intelectual, do passado heróico cearense. Esse tema
deveria figurar nos bancos escolares, nas casas como forma de manter o otimismo
pátrio. Para esse objetivo, ele sugeriu a urgência de leituras sadias e tonificantes.
Seria inadmissível o ato de alimentar a juventude com fatos errôneos sobre o passado.
A história seria entendida nesse discurso como Patrimônio moral
65.
Partindo da ideia de que a história enquanto ciência produz um discurso,
vale ressaltar que a educação também fabrica princípios pedagógicos que
condicionam a formulação das práticas educativas. Como visto no capítulo 1 diante
65 Esses conceitos não são específicos da história do Ceará, mas se encaixam na constituição de uma narrativa da origem nacional, como indica Manoel Luiz Salgado: O passado como parte da construção do presente e também como desejo de projeção para o futuro, como projeto social, portanto, inscreve necessariamente a investigação de natureza historiográfica numa teia em que o diálogo com outros campos da pesquisa histórica se faz necessário. (GUIMARÃES, 2007. p. 97)