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Considerações acerca da importância das funções atenção e funções executivas para o processo de aprendizagem mais geral e para o processo de escolarização têm permeado a literatura.

Dykeman (1998) refere-se ao desafio do professor para atrair e manter a atenção dos alunos. Para o autor, a escolarização bem sucedida depende das seguintes habilidades: (a) de focalizar a atenção, (b) de sustentar a atenção, (c) de responder seletivamente ao material instrucional, (d) de envolver-se em tarefas acadêmicas que requeiram alternância de atenção e (e) de envolver-se em tarefas acadêmicas que requeiram a divisão da atenção.

Commodari & Guarnera (2005) também defendem a idéia de que a atenção seja condição fundamental e necessária para o progresso na escolarização regular. As autoras apontam o papel da atenção no processamento de informações, na integração de informações selecionadas, nos processos mnêmicos e na programação tanto de respostas motoras quanto comportamentais. Acrescentam que a capacidade de focalizar em um estímulo por algum período de tempo e inibir a interferência de estímulos não pertinentes à situação também são habilidades importantes para a aprendizagem eficiente.

As dificuldades freqüentemente associadas aos déficits no domínio atenção e funções executivas estão resumidas na Tabela 4.

Tabela 4 - Dificuldades associadas a déficits nos componentes do domínio Funções Executivas (P. Anderson, 2002)

Controle da atenção Impulsividade, falta de auto-controle, dificuldades para completar tarefas, cometimento de erros de procedimento que não conseguem corrigir, respondem inapropriadamente ao ambiente.

Processamento de

informação Respostas lentificadas, hesitação, tempo de reação lento. Demora na compreensão e execução das tarefas. Flexibilidade cognitiva Rigidez, rituais, dificuldades com mudança de tarefas,

regras, ambientes. Comumente associado com

perseveração: a pessoa continua a fazer os mesmos erros ou a quebrar as mesmas regras.

Estabelecimento de objetivos Pouca habilidade de resolução de problemas, planejamento inadequado, desorganização, dificuldades para estabelecer e seguir estratégias eficientes, uso indiscriminado de estratégias previamente aprendidas e déficit no raciocínio abstrato.

Assim, o modelo neuropsicológico entende os transtornos ou distúrbios de aprendizagem como sendo a expressão de uma disfunção cerebral específica, causada por fatores genéticos ou ambientais que alteram o neurodesenvolvimento (Castaño, 2002).

O funcionamento alterado ou diminuído em cada um dos componentes da atenção e das FE levaria a uma alteração do funcionamento do sistema como um todo (P. Anderson, 2002; Luria, 1981).

Estudos têm demonstrado as relações entre funcionamento executivo e habilidades matemáticas em crianças (Bull & Scerif, 2001; Castaño, 2002; Espy e cols., 2004; Marzocchi e cols., 2002; Sikora, Haley, Edwards & Butler, 2002), e entre as habilidades executivas leitura, compreensão de leitura e escrita (Altemeier e cols., 2006; Buiza-Navarrete, Adrián-Torres & González-Sanchez, 2007; Castaño, 2002; Feder & Majnemer, 2007; Rosselli e cols., 2006).

Em reconhecimento à importância das habilidades de raciocínio matemático e de leitura e escrita como bases necessárias para sucesso no sistema escolar atual, Snow (1998) defendeu a utilidade de tarefas selecionadas de FE para o diagnóstico precoce de problemas relacionados à aprendizagem. Snow faz uma ressalva, entretanto, quanto à interpretação do desempenho infantil em tarefas selecionadas de avaliação das FE: seria preciso conhecer os efeitos da escolarização sobre as funções executivas e vice-versa. Tanto as relações entre inteligência e desempenho escolar como as relações entre desempenho em tarefas executivas não são simples ou unidirecionais. São altamente dependentes do tipo de tarefa, exibem interações tarefa/idade e

domínio/contexto (cultural e de avaliação) extremamente complexas (McCrea, Mueller e Parrila, 1999).

Tendo destacado a importância da avaliação de funções cognitivas atenção e funções executivas em crianças em idade escolar, é preciso reforçar a idéia de que as avaliações devem ter valor clínico, ou seja, devem explicar os comportamentos observados na situação de avaliação e nas outras situações e contextos experimentados pela criança. A avaliação deve também servir de subsídios para intervenção junto à criança, à sua família e à escola. Os instrumentos de avaliação neuropsicológica existentes, embora representem um avanço teórico e metodológico, ainda têm limitações que precisam ser superadas.

Muitas limitações têm sido encontradas no uso brasileiro tanto das escalas internacionais como das nacionais. As escalas internacionais freqüentemente têm sido simplesmente traduzidas para o português sem passarem por procedimentos de padronização e/ou validação adequados. Bruscato (1998) revisa os aspectos transculturais da tradução de instrumentos e pondera que na simples tradução há pequena garantia de que as propriedades psicométricas do instrumento permaneçam constantes. As escalas brasileiras, por sua vez, abrangem uma amplitude estreita de faixas etárias, freqüentemente estão padronizadas, porém não validadas e suas amostras normativas não são representativas da população brasileira.

A importância e a necessidade da realização de procedimentos adequados de validação de instrumentos de avaliação psicológica vêm sendo descritas em publicações especializadas (Anastasi e Urbina, 2000; Crocker e Algina, 1986; Cronbach, 1996; Cunha, 2000a; Pasquali, 1996). O próprio Conselho Federal de Psicologia, na sua Resolução 25/2001, regulamenta a elaboração, comercialização e uso dos testes psicológicos. O CFP, baseado nos princípios internacionais postulados em documento publicado por organizações como a International Test Comission, a American Psychological Association e a Canadian Psychological Association estabelece, entre outros requisitos, a imperatividade da padronização e validação de qualquer instrumento de avaliação psicológica a ser utilizado pelos profissionais da área.

Levando-se em consideração a importância da avaliação neuropsicológica de crianças com dificuldades escolares, a importância de funções cognitivas específicas como atenção e funções executivas para o bom desempenho cognitivo, escolar, social e emocional e a importância do uso de instrumentos de avaliação adequadamente validados para a população na qual serão

utilizados, delineou-se o presente estudo cujo objetivo é traçar o perfil de desempenho de escolares da cidade de Salvador em provas de inteligência geral e de avaliação de atenção e funções executivas. Os objetivos geral e específicos do estudo estão detalhados no Capítulo II.

Capítulo II