A partir dos anos 30/40 do século passado, a industrialização do país exigiu crescentes investimentos do Estado na educação. No curto período de industrialização acelerada do Brasil, havia uma espécie de ―convocatória‖ do campo econômico para que a escola assumisse o papel de qualificação da mão-de-obra e parcelas significativas da população passaram a ter acesso à escola pública. No entanto, o que se seguiu foi o enfraquecimento do papel da instituição escolar no desempenho do capitalismo industrial em razão da forma monopolista e transnacional na qual se converteu o capitalismo brasileiro no seu rápido percurso de desenvolvimento. Isso significou uma reduzida capacidade de o sistema incorporar os frutos da educação nacional às demandas restritas do capital. Não obstante, o processo de incorporação das massas ao sistema educacional viveu escalada de crescimento desde os anos 30. Na década de 80 se universalizou a educação formal e a década de 90 vive a culminância resultante desse longo processo de incorporação das massas à escola.
Ao mesmo tempo em que o acesso à escola é universalizado, crescem as preocupações com a qualidade do ensino e, ao assumir a condição de Avaliador, o Estado passa a revelar os fracassos dos sistemas, através de indicadores de aprendizagem dos alunos auferidos pelo sistema nacional de avaliação da educação. Com isso, não emergem somente as questões estruturais de organização da sociedade brasileira, mas os resultados dessa estrutura, expressos na gestão do sistema, nas relações federativas, na capacidade governativa dos Estados subnacionais, na implementação de políticas públicas. Estes são temas recorrentes na agenda de pesquisa acadêmica5 e, também, aparecem como problemas para os governos, em especial para o governo central sob diferentes nuances e estratégias de enfrentamento.
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Num documento publicado pela Revista Brasileira de Ciências Sociais, denominado: Dossiê Agenda de Pesquisa em Políticas Públicas, Arretche (2003) organiza as contribuições de diversos autores da área para avaliar o grande crescimento das Políticas Públicas como subárea de conhecimento no âmbito da Ciência Política e da Sociologia Política e propor uma agenda de pesquisa para a área. Ver: Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo, vol. 18, nº 51, fev. 2003.
O fracasso escolar se caracteriza não somente pelos altos índices de evasão e repetência, mas, fundamentalmente, pela baixa capacidade dos alunos em responder às habilidades e competências mínimas exigidas pelo sistema.6 Essa baixa ―capacidade‖ é definida como baixa qualidade do ensino. Sem entrar nos meandros ideológicos sobre a validade da definição de conteúdo das aprendizagens ―necessárias‖, definidas no âmbito do sistema, é importante reconhecer que o caráter político e ideológico não impede que esses conteúdos respondam, em algum nível, à apropriação de capital cultural das classes populares permitidos pela escola.
Em 2003, o INEP elaborou relatório7 no qual classifica os resultados de desempenho dos estudantes em 05 posições: Muito Crítico, Crítico, Intermediário, Adequado, Avançado. Apenas 10% dos alunos da 8ª série tiveram resultado considerado Adequado, pouco mais de 64% se encontravam no nível Intermediário e cerca de 25% somavam Muito Crítico e Crítico, como podemos verificar:
Quadro 2 – Distribuição de Alunos nos Estágios de Construção de Competências Matemática – 8ª série – SAEB 2001 Estágio População % Muito Crítico 19.021 6,65 Crítico 43.750 51,71 Intermediário 849.276 38,85 Adequado 55.430 2,65 Avançado 4.215 0,14 Total 1.351.692 100,00 Fonte: MEC/Inep/Daeb 6
Sobre o que seria qualidade da educação, podemos citar a definição do documento Compromisso de Dakar, documento elaborado a partir das resoluções do Fórum Mundial de Educação, realizado em Dakar: [...] toda
criança, jovem ou adulto tem o direito humano de se beneficiar de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser. É uma educação que se destina a captar os talentos e o potencial de cada pessoal e desenvolver a personalidade dos educandos para que possam melhorar e transformar sua sociedade. O documento ainda declara que uma educação sem qualidade é aquela em que: Nega-se a jovens e
adultos o acesso às técnicas e conhecimentos necessários para encontrar emprego remunerado e participar plenamente da sociedade. (In: Educação para Todos. O compromisso de Dakar. Texto adotado pelo Fórum Mundial da Educação. Dakar, Senegal, 26 a 28 de abril de 2000 – p. 08).
7 Ministério da Educação. Instituto de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Qualidade da educação: Uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 8ª série do ensino fundamental. Brasília, dezembro de 2003. Disponível em www.inep.gov.br. Acesso em: 08/04/2008.
Quadro 3 – Distribuição de Alunos nos Estágios de Construção de Competências Língua Portuguesa – 8ª série – SAEB 2001
MEC/Inep/Daeb
O sistema educacional no Brasil não estava conseguindo produzir para a absoluta maioria dos alunos as condições de aprendizagem esperada. Mais de 89% dos estudantes de 8ª série estariam sendo excluídos dentro do sistema por não conseguir se apropriar do conhecimento escolar exigido.
Tal constatação não é estática, pontuada num tempo passado. As séries históricas das avaliações do INEP têm demonstrado que o problema do declínio da aprendizagem dos alunos é algo que evolui negativamente ao longo do tempo. Mais recentemente, a tendência tem sido de melhor desempenho nas séries inicias do ensino fundamental e, uma queda nas séries finais do ensino médio. A avaliação da 8ª série é significativa, porque é exatamente o meio do caminho entre o ensino fundamental e o ensino médio, significando o afunilamento das oportunidades de acesso e permanência ao sistema escolar. Antes da 8ª a situação do indicador de aprendizagem tende a elevar-se enquanto para o final do ensino médio a situação é inversa. Abaixo, o percurso ao longo da série histórica:
Estágio População % Muito Crítico 146.040 4,86 Crítico 602.904 20,08 Intermediário 1.944.369 64,76 Adequado 307.056 10,23 Avançado 1.903 0,06 Total 3.002.272 100,00
Gráfico 1 – Média de Desempenho em Língua Portuguesa na 8ª Série do Ensino Fundamental – Brasil – 1995-2001
Fonte: MEC/Inep.
Gráfico 2 – Média de Desempenho em Matemática na 8ª Série do Ensino Fundamental – Brasil – 1995 – 2001.
Fonte: MEC/Inep.
A questão da baixa qualidade do ensino no Brasil tornou-se uma espécie de ―escândalo social‖ e, embora tal situação não seja novidade, é nesta primeira década do século XXI que ela toma corpo e proporções para assumir papel de destaque na agenda política governamental, sendo associada a inúmeros fatores:
[...] os estudantes de desempenho classificado como muito crítico estão, em sua ampla maioria (98%), matriculados em escolas da rede pública; cerca de 62% apresentam distorção idade-série. Há um percentual expressivo (68%) de alunos que declararam que trabalham. A escolaridade das mães desses alunos é baixa: cerca de 17% delas nunca estudaram, 34% têm no máximo quatro anos de escolaridade e pouco mais de 25% têm no máximo oito anos de escolaridade (INEP, 2003, p. 20).
Do ponto de vista da organização interna do sistema, umas das variáveis em destaque na discussão sobre melhoria da qualidade do ensino é a formação de professores que, segundo
o estudo citado, impacta diretamente o desempenho dos alunos. A intensificação da avaliação dos sistemas de ensino trouxe à tona a dimensão da chamada ―qualidade da educação‖ e, por outro lado, engendrou na dinâmica das políticas educacionais a preocupação excessiva com a qualidade, vista sob uma ótica estreita do desempenho de aprendizagem de conteúdo escolar, restringindo, assim, uma abordagem mais ampla da educação como um processo. O enfoque dado à formação de professores, nesse contexto, é visto como ―remédio‖ ao baixo desempenho do ensino e imputa a estes profissionais responsabilidades individuais sobre uma problemática que tem dimensões econômicas, sociais e institucionais:
[...] Em termos administrativos, a cultura do desempenho apresenta similaridades com as pedagogias visíveis, pois, ela torna pública a definição clara e hierárquica das atividades a serem executadas. Por outro lado, ela compartilha um elemento fundamental das pedagogias invisíveis. É que a cultura da performatividade vai sutilmente instilando nos professores uma atitude ou um comportamento em que eles vão assumindo toda a responsabilidade por todos os problemas ligados ao seu trabalho e vão se tornando pessoalmente comprometidos com o bem-estar das instituições (SANTOS, 2004, p. 1153).
Considerando o fato de termos hoje uma escola de massa, é difícil esperar que a aprendizagem dos alunos ou a performance dos sistemas educacionais estejam condicionados estritamente a competências pedagógicas e de formação do professor como muitas vezes aparece subjacente à condução das políticas de educação. A expansão da escola às massas populares trouxe de forma ainda mais forte o problema das condições sociais como um fator determinante para o sucesso escolar. Tanto assim que as estatísticas demonstram as diferenças de desempenho nos estratos sociais, através da comparação entre o desempenho da escola privada e da escola pública.
Gráfico 3 – Média de Desempenho em Matemática na 8ª Série do Ensino Fundamental por Rede – Brasil – 1995-2001.
A evolução da escola privada para o período analisado é inversa à evolução da escola pública. O setor privado apresenta tendência de ascensão acima do nível inicial, embora tenha havido uma pequena queda no final da década de 90, justamente o período de consolidação da universalização do ensino fundamental. A escolaridade deixou de ser um privilégio de poucos com a democratização do ensino e o sistema criou outros mecanismos para conferir a alguns diplomas a distinção necessária à obtenção e manutenção de vantagens e privilégios. Essa distinção se dá não pela formalidade dos diplomas que, juridicamente, possuem o mesmo valor, mas pela distinção da instituição que o confere. A escola privada passa a ser o espaço onde os que podem pagar e gozam de melhores condições de acesso aos bens culturais e econômicos, podem obter ainda melhores condições para ampliação do acesso que o diploma escolar lhes confere.
A entrada de frações, até então fracas utilizadoras da escola, na corrida e na concorrência pelo título escolar, tem tido como efeito obrigar as frações de classe, cuja reprodução era assegurada principal ou exclusivamente pela escola, a intensificar seus investimentos para manter a raridade relativa de seus diplomas e, correlativamente, sua posição na estrutura de classes; nesse caso, o diploma, e o sistema escolar que o confere, tornam-se assim um dos objetos privilegiados de uma concorrência entre as classes que engendra um crescimento geral e contínuo da demanda por educação e uma inflação de títulos escolares (BOURDIEU, 1998, p. 148).
A luta pela raridade do diploma escolar, segundo Bourdieu, é uma luta que se dá no espaço social cujas regras são análogas às do mercado. Portanto, é preciso situar o sistema escolar no âmbito do Estado, enquanto instituição reguladora e distribuidora de capital cultural; qualificando ou desqualificando indivíduos e grupos sociais para futuras disputas por capital cultural e outros capitais.
Nesse sentido, as escolhas institucionais são importantes para a conformação dos interesses dos grupos sociais, para a definição das regras do jogo, regras que nem sempre estão escritas ou são proferidas, mas que conformam as chances dos diferentes grupos na obtenção dos capitais. O Estado, através de suas instituições organiza o poder e as regras do jogo na luta pelos capitais e sua acumulação. Nenhum jogo é possível sem o Estado, sem o poder de quem controla os meios e os fins:
O Estado é o resultado de um processo de concentração de diferentes tipos de capital de força física ou de instrumentos de coerção (exército, polícia), capital econômico, capital cultural, ou melhor, de informação, capital simbólico, concentração que, enquanto tal, constitui o Estado como detentor de uma espécie de metacapital, com poder sobre os outros tipos de capital e sobre seus detentores. A concentração de diferentes tipos de capital (que vai junto com a construção de diversos campos
correspondentes) leva, de fato, à emergência de um capital específico, propriamente estatal, que permite ao Estado exercer um poder sobre os diversos campos e sobre os diferentes tipos específicos de capital, especialmente sobre as taxas de câmbio entre eles (e, concomitantemente, sobre as relações de força entre seus detentores). Segue- se que a construção do Estado está em pé de igualdade com a construção do campo do poder, entendido como o espaço de jogo no interior do qual os detentores de capital (de diferentes tipos) lutam particularmente pelo poder sobre o Estado, isto é, sobre o capital estatal que assegura o poder sobre os diferentes tipos de capital e sobre sua reprodução (notadamente por meio da instituição escolar) (BOURDIEU, 1996, p. 99-100).
Numa sociedade onde a educação é definida constitucionalmente como ―dever do Estado‖, este requer para si o monopólio da regulação e controle da educação de forma direta, quando oferta diretamente estes serviços ou, indiretamente, quando os delega ao mercado ou à sociedade civil, sob seu controle (ou sua ausência funcional). Com efeito, não é sem a importante regulação e intervenção do Estado que as classes dominantes conseguem viabilizar estratégias de classificação e desclassificação dos diplomas escolares, o que garante a reprodução social, mantendo a função distintiva do sistema escolar, mesmo sob forte impacto da universalização do ensino. Os resultados da avaliação da educação no Brasil demonstram não somente as estratégias das famílias mais abastadas na reprodução de seu capital cultural, mas, fundamentalmente, o papel que o Estado teve no reforço ou indução dessa estratégia.
A existência de diferentes tipos de escolas que atendam privativamente ―clientelas‖ específicas (diferentes escolas para diferentes classes sociais) garante a raridade desses diplomas e a conversão do capital cultural em outros tipos de capitais. Os diplomas se proliferam, mas, o que garante seu valor é sua raridade. É por isso que o movimento de desclassificação e reclassificação dos diplomas é o que permite que a universalização da escola aconteça sem afetar as estruturas de desigualdades perpetradas pelo sistema educacional, criando assim, na linguagem de Bourdieu os ―excluídos do interior‖. Os níveis de aprendizagem dos alunos, dados pelas avaliações do INEP, delimitam o tamanho do universo dos excluídos do interior.
A proliferação dos diplomas, a diversificação dos cursos e instituições de ensino, bem como os seus diferentes níveis, postergam indefinidamente a exclusão social e esta deixa de ter um momento exato para acontecer, de ser um ponto na história de vida das pessoas e grupos sociais para se sofisticar ao nível em que já não é mais possível percebê-la de forma objetiva. Difere, portanto, de um tempo em que a escola era simplesmente inacessível à maioria e, quando acessada, o tempo de permanência das classes populares se restringia às primeiras letras, às series iniciais. Impunha dessa maneira clara e inequívoca exclusão dos não-herdeiros de capital cultural pela negação objetiva de ingresso e/ou permanência no
sistema de ensino. Apesar disso e, por isso mesmo, as classes populares seguem depositando na escola uma grande expectativa de ascensão social e, desse modo, a exclusão que o sistema opera, sorrateiramente, não impede que estas classes invistam em educação:
Se é verdade que esse sistema paga uma grande parte dos utilizadores com títulos escolares desvalorizados – explorando erros de percepção induzidos pelo florescimento anárquico dos ramos de ensino e dos títulos, relativamente insubstituíveis e, ao mesmo tempo, sutilmente hierarquizados – acontece que não lhes impõe um desinvestimento tão brutal quanto o antigo sistema; além disso, a confusão das hierarquias e das fronteiras entre os eleitos e os excluídos, entre os verdadeiros e os falsos diplomas contribui para impor a eliminação suave a aceitação suave dessa eliminação, mas favorece a instauração de uma relação menos realista e menos resignada com o futuro objetivo do que o antigo senso de limites que constituía o fundamento de uma percepção muito aguda das hierarquias. A allodoxia que o novo sistema encoraja de mil maneiras é o que faz com que os relegados colaborem para sua própria relegação superestimando os ramos de ensino adotados, supervalorizando seus diplomas e se atribuindo possibilidades que lhes são, de fato, recusadas, mas também é o que faz com que eles não aceitem realmente a verdade objetiva de sua posição e de seus diplomas (BOURDIEU, 1998, p. 173).
Para Bourdieu, há um movimento contraditório desencadeado pelos próprios relegados do sistema educacional: se por um lado o não reconhecimento das desigualdades no valor dos diplomas é uma forma de alienação à condição de relegados do sistema, por outro lado, esta é, também, uma forma de resistência à sua relegação.
A criação de um sistema dual de educação no Brasil corresponde ao modo como essa ―suave‖ eliminação acontece com a aceitação dos eliminados. Do ponto de vista estrutural, a escola básica pública serve, fundamentalmente, aos mais pobres, enquanto a escola privada, neste nível de ensino, é o destino dos mais ricos. Numa ampla pesquisa realizada pelo INEP8, cujo objetivo era a avaliação das escolas públicas pelos pais, se confirmou o que a base de dados estatísticos já indicava: 58,3% dos pais ou responsáveis entrevistados tinham até o ensino fundamental incompleto, 7,5% declaram-se analfabetos ou sem nenhuma escolaridade. Apenas 2,8% dos entrevistados possuíam curso superior. Conforme o critério Brasil de
classificação socioeconômica, aplicado nessa pesquisa, temos 58,1% dos pais ou responsáveis brasileiros pertencem às classes D e E; 7,5% às classes A e B; e à classe C, 29,7%. (p. 09).
8 Pesquisa Nacional Qualidade da Educação. A escola pública na opinião dos pais. MEC/INEP, Brasília, maio de 2005. Disponível em <http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos>, acessado em 11 Set. 2008.
Quadro 4 – Comparação entre a Escola dos Pais ou Responsáveis e a Escola dos Filhos – 2005 Comparação Melhor (%) Pior (%) Igual (%) Não Sabe/s resposta (%) A escola do aluno é 57,2 26,2 11,7 4,9
O ensino da escola do aluno é 57,3 25,2 13,4 4,1
O professor da escola do aluno é 54,7 20,3 20,1 4,9
O diretor da escola é 53,9 17,3 21,5 7,3
O aluno vai estar... para enfrentar a vida 72,1 14,0 8,6 5,3 As atividades na escola, fora do horário das aulas, são 55,6 13,5 20,7 10,2 Fonte: MEC/Inep/Daeb – Pesquisa Nacional Qualidade da Educação: a escola pública na opinião dos pais. Disponível em www.inep.gov.br.
É sintomática a avaliação que esses pais e responsáveis fizeram do ensino escolar, contrariando todo o séqüito das classes médias e altas que através da mídia, das avaliações governamentais, denunciam a ignomínia da baixa qualidade do ensino.
Conforme o Quadro 04, a baixa qualidade do ensino não é considerada um problema pelos pais. Destaque para a opinião sobre o papel da escola na preparação dos seus filhos para a vida: 72,1% deles avaliam que seu filho estará melhor preparado, demonstrando a alta expectativa quanto ao papel que a escola terá sobre o destino dessas crianças e jovens. Apesar de identificar vários pontos de insatisfação dos pais com a escola, a avaliação geral é bastante positiva. Numa atribuição de pontos que varia de 0 a 10 (0 = muito ruim e 10 = muito bom), a nota geral dada às escolas pelos pais foi entre 7,1 e 8,7. A nota que o sistema de avaliação do Ministério da Educação atribui ao desempenho dos alunos é bem menor: 4,2, a média nacional.9Ou seja, a avaliação que os pais fazem da escola é próxima de muito bom, enquanto a avaliação que o sistema faz da aprendizagem de seus filhos e do próprio sistema aproxima- se de muito ruim. A discrepância nestas avaliações, que incidem sobre um mesmo aspecto (qualidade da escola pública) certamente não está no fato de termos escolas boas para alunos ruins. A aparente contradição se deve às diferenças de recursos de análise e expectativas de cada grupo: de um lado avaliadores do MEC, de outro; pais de alunos. Essas diferentes
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Em 2007 o Ministério da Educação criou o IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, cujo objetivo é medir a qualidade de educação numa escala de 0 a 10. Em 2005, o IDEB do Brasil era de 3,8, e m 2007 o índice apurado foi de 4,2. A meta do Ministério é atingir a média 6,0 até 2022.
percepções se devem à desigualdade de capitais entre esses grupos, neste caso a diferença do capital cultural e a posição social que ocupam. O primeiro representa a visão dos grupos dominantes culturalmente, dotados de forte capital cultural; o segundo representa os grupos fracamente dotados de capital cultural, econômico e outros capitais decorrentes destes. Embora não explore a relação entre a opinião dos pais sobre a escola e suas condições sociais, o relatório indica a relevância dessas condições sobre o sucesso escolar e sobre a percepção dos pais a respeito da escola:
O capital cultural das famílias como era de se esperar correlaciona-se com os dados socioeconômicos e o desempenho dos estudantes, em situações de avaliação escolar. Quase 84% dos responsáveis declararam assistir televisão todos os dias, 74,7% lêem raramente ou nunca jornais de circulação diária, 74% nunca ou raramente lêem livros e 72% não lêem ou raramente lêem revistas. A utilização do computador é citada por 10% dos responsáveis entrevistados, o acesso à Internet é privilégio de apenas 6,9% dos pais responsáveis. Tais evidências demonstram o baixo capital cultural das famílias responsáveis pelas crianças do ensino fundamental (MEC/INEP, 2005, p. 09).
O baixo capital cultural interfere diretamente na percepção das próprias necessidades e na produção de expectativas. Enquanto a avaliação do sistema leva em conta necessidades e