Conjugando com a visão de Stake, Vianna (2000) assinala que a avaliação surgiu com o próprio homem – na avaliação o homem observa, o homem julga, isto é, o homem avalia. A avaliação é “um constante vir-a-ser na área das ciências do homem, tornando-se uma atividade complexa, fundamentada no pensamento descritivo, analítico e crítico” (VIANNA, 2000, p. 22).
A avaliação é “um processo de exploração do mundo que nos leva a fazer perguntas e descobertas que por sua vez resultam em novas perguntas que buscam novos entendimentos do mundo que nos rodeia” (RAUPP; REICHLE, 2003, p. 17).
Entretanto, a avaliação passou por transformações e gerou novas construções. Vianna (2000) destaca que o campo de interesse da avaliação ampliou-se,
não mais permanecendo no campo da microavaliação, mas passando a se interessar por grupos de indivíduos, projetos, produtos, instituições e sistemas educacionais nos seus diversos níveis e competências administrativas, evoluindo, dessa forma, para uma área bem mais abrangente, que constitui a macroavaliação.
Segundo Ebel (1972, p. 5-6), os primórdios da avaliação datam da Idade Antiga, quando a civilização chinesa (2.357 a.C.) desenvolveu um sistema extenso de exames educacionais escritos, que formaram a base para a seleção, admissão e promoção no serviço público da China antiga.
No ano 1200 a.C., os exames foram adaptados pela burocracia chinesa para eleger membros das castas inferiores e para impedir a ameaça de apropriação de cargos e evitar o clientelismo e a formação de monopólios de notáveis (WEBER apud GURGEL, 2003). Com essas medidas, instituiu-se a exigência de realização de exames, para selecionar, entre concorrentes do sexo masculino, aqueles que seriam admitidos no serviço público, objetivando prover o Estado de homens qualificados (GARCIA; DEPRESBITERIS apud GURGEL, 2003).
Naquela época, as pessoas eram avaliadas pelo exercício de tarefas num quadro de subordinação de atividades, agindo por conta de uma autoridade.
O imperador Shun implantou um sistema de avaliação de seus oficiais, com periodicidade trienal, para promover ou demitir. Segundo Depresbiteris (apud GURGEL, 2003), tratava-se de uma prática avaliativa competitiva, punitiva e de exclusão.
O sistema persistiu até o século XIX, sendo, pelo menos em parte, responsável por manter a estabilidade interna daquela sociedade e seu nível relativamente alto de cultura durante mais de dois milênios.
Ainda na Idade Antiga há registro de que “em Atenas, na Grécia Antiga, Sócrates (469-399 a.C.) já submetia os alunos a preciso inquérito oral [...] e apontava a auto-avaliação como pressuposto básico para o encontro com a verdade” (PARENTE, 1991, p. 20).
Na Idade Média, quando as universidades foram estabelecidas na Europa, exames orais eram comuns e freqüentemente levaram a debates públicos com perguntas controversas (EBEL, 1972).
Partindo da prática popular, e através da Sociedade de Jesus, fundada em 1540, os Jesuítas insistiram no uso de exame escrito. Em 1599 a sociedade emitiu uma declaração inclusiva da teoria e prática de instrução. A declaração incluiu um detalhado conjunto de regras para a conduta de exames escolares escritos (EBEL, 1972, p. 6).
Também na forma de exame, consta como prática na universidade medieval aplicada para o bacharel, para o licenciado e para o doutor como ritual de passagem para reconhecimento desses títulos (LARROYO, 1970).
Já na sociedade pré-capitalista, as práticas avaliativas das pessoas eram desenvolvidas com base em dois critérios: um relativo à autonomização do trabalho, e outro referente à diferenciação de desempenho no exercício de funções dependentes e hierarquizadas. Sendo satisfeitas essas duas condições, surge o reconhecimento social das capacidades pessoais dos indivíduos. Tais práticas avaliativas tinham uma extensão limitada, e se desenvolveram voltadas para a reprodução de funcionários qualificados em suas funções específicas (GURGEL, 2003).
Ebel (1972, p. 4-5) destaca vários momentos importantes para a avaliação em educação no período contemporâneo, conforme se pode observar no Quadro 4.
Ano Responsável Fato
1836 Thomas Campbell Uma universidade para examinar e conceder graus
1845 Horace Mann Substituição do exame oral pelo escrito
1864 George Fischer Escalas de avaliação
1865 Membros do Conselho da
Universidade de Nova Iorque Programa de provas no âmbito do Estado de Nova Iorque
1890 James Mckeen Cattel Medidas de faculdades mentais básicas
1894 Joseph M. Rice Reforma escolar por prova de pesquisa
1899 Charles W. Eliot Exame para acesso à faculdade
1903 Edward Lee Thorndike Livro sobre medição educacional
1905 Alfred Binet Primeiro teste psicotécnico prático
1908 C. W. Stone Modelo para testes de aritmética
1912 Daniel Starch Teste de grau de confiança
1914 Charles Spearman Teoria bifatorial de inteligência
1917 Arthur Otis Teste de inteligência Alpha para o exército
1920 William A. McCall Uso objetivo de testes em sala de aula
1925 E. K. Strong Medidas de interesse vocacional
1926 Carl Brigham Testes de aptidão escolar
1927 Charles K. Taylor Agência de registros educacionais
1929 Louis L. Thurstone Escalas para medir atitudes
1929 E. F. Lindquist Programa de teste para todos os alunos
1931 Ralph W. Tyler Testes de desenvolvimento de habilidades
1932 Robert M. Hutchins Conselho de examinadores
1935 Reynold B. Johnson Máquina elétrica de apuração de resultados de provas
escritas
1938 Louis L. Thurstone Teste para habilidades mentais primárias
1940 Ben D. Wood Exame nacional para professores
1953 E. F. Lindquist Processo de teste eletrônico
1955 John M. Stalnaker Exames de bolsas de estudos
1956 Benjamin S. Bloom Taxonomia dos objetivos educacionais
1963 Lee J. Cronbach Avaliação com resultados multidimensionais
1964 Francis Keppel Avaliação nacional de progresso educacional
1967 Michael Scriven Avaliação por mérito
1967 Robert E. Stake Avaliação responsiva e avaliação formativa
Ano Responsável Fato
1971
Benjamin S. Bloom, J. Thomas Hastings e George F. Madaus
Operacionalização dos objetivos educacionais
1974 Daniel Stufflebeam Processo de julgamento e tomada de decisões
Década de 1970
Heraldo M. Vianna e Ethel
B. Medeiros Desenvolvimento de testes e medidas educacionais
1980 Pedro Demo Avaliação classificatória
1980 Carlos Cipriano Luckesi Avaliação diagnóstica
1988 Ana Maria Saul Avaliação vinculada ao movimento de responsabilização
social
1995 Phillip Perrenoud Ciclos de formação
2000 Phillip Perrenoud e Charles
Hadji
Avaliação formativa.
Variação didática e uso de pedagogias Diferenciadoras
2001 Jussara Hoffman Avaliação Mediadora
Quadro 4 - Medidas Educacionais: Perspectivas Históricas
Fonte: Adaptado e atualizado de Ebel (1972, p. 4-5).
O quadro de Ebel cobre as medidas educacionais até o ano de 1964, sendo atualizado a partir de pesquisas efetuadas no presente estudo.
Ao se analisar o Quadro 4, logo se percebe a formação de uma corrente positivista e pragmática, com uma abordagem quantitativa, classificatória, onde se busca, na medida, uma manipulação matemática dos dados.
Vianna (2000) assinala que a avaliação educacional foi situada como atividade científica a partir da década de 1940, graças à intensa atuação de Tyler, tendo avançado na década de 1960, com a produção de Cronbach, Scriven e Stake, e na década de 1970, com Stufflebeam.
Caracteriza-se, nesse período, o modelo de avaliação quantitativa, que considerava a educação um processo tecnicista, que apresentava características de objetividade, tomada de decisões, respostas certas para a aprendizagem.
Nas citações acima transcritas, o ensino modifica a conduta do aluno, não a sua forma de raciocinar, seus sentimentos e suas atitudes. Abordam a tradicional postura classificatória.
No mesmo entendimento, Demo (1999) expressa que avaliar é sempre classificar, e afastar o contexto classificatório da avaliação seria fazer uma avaliação que não avalia, ou seja, é inviável avaliar sem se dispor de escala de contraste.
As abordagens da avaliação eram caracterizadas como mecanicistas ou comportamentalistas, sendo que a primeira sugere uma postura positivista, e o ensino se prende a quantidade, noções, conceitos e informações, sem a preocupação com o pensamento reflexivo. Já na abordagem comportamentalista, a tônica está no condicionamento, notas, elogios e prêmios.
compromisso com a proposta pedagógica, a auto-compreensão do ensino, do professor, do aluno, da avaliação como um instrumento para fornecer um diagnóstico para um acompanhamento adequado para a aprendizagem.
Sugere que o conceito de avaliação da aprendizagem como julgamento e classificação do aluno deve ser redirecionado para uma avaliação, e não como um instrumento para aprovação ou reprovação dos alunos, o que não deixa de ser uma classificação, mas sim um instrumento de qualidade da diagnose da sua situação, objetivando a definição de encaminhamentos adequados para sua aprendizagem e para que a avaliação sirva à democratização do ensino, de modo que se faz necessário mudar sua utilização, de classificatória para diagnóstica.
Por outro lado, Hadji (2001) e Perrenoud (1999) defendem a idéia de uma avaliação inspirada nos moldes formativos de Scriven, compreendendo a ação pedagógica, de modo que o aluno seja capaz de corrigir seu erro e fornecer informações úteis à regulação do ensino-aprendizagem.
Para Perrenoud (2000), a avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade, vontade de adaptação e ajuste. O aumento da variabilidade didática e o emprego de pedagogias diferenciadoras são exemplos de indicativos capazes de fazer com que se reconheça uma avaliação formativa.
Hoffmann (2000, 2001) é partidária do processo avaliativo mediador, em benefício do educando, e da proximidade entre educando e educador. Assinala que a avaliação classificatória não garante um ensino de qualidade e que o sistema tradicional de avaliação tem promovido a repetência e a evasão escolar.
Os ciclos de formação de Perrenoud (1999) rompem radicalmente com as etapas anuais, fazendo com que a idéia de repetição perca sentido. Fazem com que os alunos tenham dois anos para alcançar os objetivos de final de ciclo.
Saul (1988) adota os ciclos de formação de Perrenoud (1999), afirmando que tal sistemática favorece a flexibilidade da organização do ensino, o sucesso escolar e, sobretudo, a implantação de uma prática avaliativa, que procura romper uma prática classificatória, que assumiu o status de precisão, objetividade e cientificidade, para, presumidamente, adotar uma avaliação diagnóstica, formativa, processual e descritiva.
A onda avaliadora surgida nos anos 1990 trouxe consigo problemas tanto no interior das instituições de ensino como nas relações destas com seus diversos intervenientes – stakeholders. Stakeholders diz respeito a “indivíduos, grupos de indivíduos ou instituições que definem o sucesso das organizações ou afetam a
capacidade que a organização tem em atingir seus objetivos” (KAPLAN et al. apud SOUSA; ALMEIDA, 2003, p. 145).
Dessa forma, enquanto para alguns a avaliação se preocupou em medir o sucesso das próprias metas, para outros, o que se demandou foi o ajuste a normas e, em outras situações, o ajustamento a indicadores de desempenho (ARAGÓN; ROCHA, 2000).