De acordo com o exposto, ao sujeito nada cabe em termos de uso da linguagem? Tudo o que diz seria mera afiliação previsível e assujeitada a uma determinada situação social? Neste sentido, o que seria produzido nas instâncias de formação de professores seria tão somente repetições do já-dito, do já-feito?47 O que professores e formadores diriam seria uma mera atualização, uma colagem do já-dito em outros momentos e situações, dentro da mesma formação discursiva? Se cada vez mais a educação se presta a ser o palco de implementação de políticas que procuram atender aos interesses mercadológicos,48 quais os espaços para resistências? Tais questões nos levam a uma reflexão sobre a questão dos controles dos discursos e também para o estatuto atribuído ao sujeito e, neste caso, um sujeito que lida com
47 Embora fosse possível, não é objetivo da pesquisa realizar um levantamento detalhado do corpus, a fim de
localizar as famílias parafrásticas nos depoimentos dos professores, com fez Athayde Júnior (2001).
48 Conforme o artigo “Políticas educacionais e pós-graduação em educação: diretrizes ou direção?”, de Lindino e
o conhecimento, seja na escola, seja no momento de formação, seja na universidade, seja no contato com os materiais didáticos ou com as diretrizes oficiais49.
Não nos interessa aqui fazermos um levantamento exaustivo de autores que apostam em um sujeito que pode agir com a linguagem,50 mas de pinçarmos algumas posições, cujas defesas serão pertinentes para a condução da pesquisa e que nos permitirão defender determinadas idéias em relação à formação docente. Inicialmente, interessa-nos o que Foucault (1997) apresenta como enunciado:
Trata-se de um acontecimento estranho, por certo: inicialmente, porque está ligado de um lado, a um gesto de escrita ou à articulação de uma palavra, mas, por outro lado, abre para si mesmo uma existência remanescente no campo de uma memória, na materialidade dos manuscritos, dos livros e de qualquer forma de registro. Em seguida, porque é único como todo acontecimento, mas está aberto à repetição, à transformação, à reativação; finalmente, porque está ligado não apenas a situações que o provocam, e a conseqüências por ele ocasionadas, mas, ao mesmo tempo, e segundo uma modalidade inteiramente diferente, a enunciados que o precedem e o seguem. (p. 32)
Pelo exposto, há a possibilidade de este discurso, mesmo na relação daqueles que o precedem e o seguem, estar aberto à reativação e à transformação. Assim, os professores, as instâncias de formação, mesmo com as afiliações já apresentadas, podem produzir, transformar, reativar discursos e, consequentemente, práticas. De acordo com Fisher (2001)
O convite de Foucault é que, através da investigação dos discursos, nos defrontemos com nossa história ou nosso passado, aceitando pensar de outra forma o agora que nos é tão evidente. Assim, libertamo-nos do presente e nos instalamos quase num futuro, numa perspectiva de transformação de nós mesmos. Nós e nossa vida, essa real possibilidade de sermos, quem sabe um dia, obras de arte. (p. 203-204)
49 Cattelan (2008) destaca a micro-história, nas quais as subjetividades se fazem presentes e se mostram sob
variados usos na leitura e elaboração de diferentes objetos culturais. É uma defesa em prol da “existência da atividade subjetiva” (p. 15), aplicada a diferentes situações.
50Citamos apenas algumas posições sobre o tema: Autthier-Revuz (1990), com as categorizações das
heterogeneidades constitutiva e mostrada; Ginzburb (1991), com o paradigma indiciário em “Mitos, Emblemas e Sinais” (1991); Sírio Possenti (1988; 1993) em “ Discurso, Estilo e Subjetividade” e ainda em “Sujeitos trabalhando”; Abaurre (1997) em “Cenas de aquisição da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto” . Pelo exposto, vemos que na década de 1990 há um interesse de alguns autores brasileiros em afirmar a possibilidade de um sujeito que trabalha com a linguagem, dialogando justamente com as posições que ligam o discurso às suas condições sociais de emergência.
É nessa perspectiva que alocamos diferente autores, apresentados a seguir. Com posturas e objetos de análise diferentes51, eles têm em comum a recusa à petrificação motivada pelas relações sociais e a aposta no olhar reflexivo, transformador, mesmo nelas estando o sujeito envolvido, mas não totalmente determinado.
Certeau (1994) declara o interesse “não pelos produtos culturais oferecidos no mercado de bens, mas pelas operações dos seus usuários; é mister ocupar-se com as maneiras diferentes de marcar socialmente o desvio operado num dado por uma prática” (p. 13, grifos do autor). Afirmando as “liberdades gazeteiras das práticas” (p. 19), o autor defende a existência de um sujeito que subverte, altera, transforma na prática cotidiana. Esta noção nos é cara porque, em se tratando de educação, caso tomemos a escola como tão somente representante dos aparelhos ideológicos do estado, como prevê Althusser (1985)52, não restará algo a fazer, a refletir ou produzir. Restar-nos-ia uma tácita aceitação resignada, talvez transformada em uma queixa imobilizadora. Talvez a investigação demonstre que as respostas dos professores são meras afiliações teóricas ou de encaminhamentos práticos dos discursos produzidos e inseridos nas instituições. Porém, isso não vai apenas comprovar o que as questões de pesquisa já acenavam, mas direcionar para outras construções, tanto por parte dos professores quanto por parte das instituições formadoras.
Nesse sentido, localizar relações entre os discursos dos professores e aqueles proferidos por formadores pode auxiliar numa aposta que traz uma tripla ancoragem: a) o de que os formadores não somente proferem discursos sobre um ensinar e um aprender Língua Portuguesa; eles estão na condição de mestres e de referências de dizeres, que por sua vez está ancorada em poderes socialmente reconhecidos; b) que o professores, ao ouvirem os formadores, possam localizar os dizeres acoplados a poderes que lhes (aos dizeres e aos formadores) são conferidos numa escala institucional, entendendo que a pertinência destes dizeres está garantida pela coerência entre o exposto, a figura do seu enunciador e o lugar de onde ele fala; c) de que o professor é também sujeito de produção de um conhecimento, proveniente de sua experiência de formação e profissional. As defesas em prol de um professor reflexivo já deixaram clara tal posição.
51 Com interesses de pesquisa mais direcionados à especificidade da área de formação em Letras/Língua
Portuguesa, como Barzotto, Eufrásio e Riolfi; com maior vinculação à Filosofia e Educação, como Chaui ou com maior destaque para a Nova História, como Certeau, por exemplo.
52 Considerado por Gregolin (2004) como figura nuclear, por ter influenciado vários pensadores, como Foucault,
Defendendo a reflexão como parte do processo pedagógico e acreditando em construções singulares para e nas aulas de Língua Portuguesa, Riolfi et al. (2008) acenam: “(...) convidamos à ousadia de nos permitirmos o exercício da ação. Nossa aposta é de que essa ousadia gere um novo fazer em sala de aula” (p. 5), mesmo que este novo fazer seja promessa, “Procuramos propor um desafio ao professor, para que reavalie a escola e seja protagonista de transformações” (p. 3).
Ainda são relevantes as premissas expostas por Barzotto e Eufrásio (2007), quando dão atenção às produções dos estudantes de Letras, tendo como pressuposto a possibilidade de produção de conhecimento durante o estágio supervisionado, produção esta consoante com a formação específica para a área.
Desenvolver uma curiosidade investigativa no cotidiano parece eficaz quando se trata de trabalhar em uma sala de aula, pois se toca melhor em sua constante mutação. Isso permite também que não se falseie a imagem do trabalho docente, o que ocorre quando, por despreparo, o professor acredita em soluções gestadas longe de seu cotidiano (p. 3).
As posições citadas dirigem o foco para o que poderíamos denominar de ousadia ou investigação, seja para apostar e localizar a sua presença ou para denunciar a sua ausência. Tais proposições trazem per si uma forma de compreensão da função das instâncias que atuam na formação do professor. São compromissos que vêm em encadeados, como não poderia deixar de ser, ligando escola, professor, universidade, projetos de formação como espaços de produção de conhecimentos.
Como o objetivo geral do trabalho é investigar o que os professores de Português
apresentam como dificuldades para ensinar e aprender Língua Portuguesa, relacionando os dizeres com alguns dos poderes e instituições que também proferem discursos sobre este ensino, não basta que localizemos as relações entre as respostas dos professores e os discursos
presentes na sua formação – inicial ou em serviço – concluindo pela similaridade, pela pertença maior ou menor de um ao outro. Trata-se também de investigar como essa relação se dá e explicitar o que pode ser produzido nas instâncias de formação e pelo professor, deixando claro, portanto, uma posição de defesa pela produção de conhecimento nos momentos de formação docente. Nesta perspectiva, cabe responsabilização às instituições, cujos poderes outorgados lhes permitem a emitir dizeres sobre esta formação. Nesse sentido, concordamos com Chaui (2003, p. 12):
Podemos dizer que há formação quando há obra de pensamento e que obra de pensamento quando o presente é apreendido como aquilo que exige de nós o trabalho da interrogação, da reflexão e da crítica, de tal maneira que nos tornamos capazes de elevar ao plano do conceito o que foi experimentado como questão, pergunta, problema, dificuldade.
O que une as propostas explicitadas acima (Riolfi, Eufrásio e Barzotto, Chaui, cujas afiliações pertencem a diferentes áreas do saber) é, simultaneamente, uma reflexão sobre questões relativas à produção do conhecimento e uma responsabilização para com a produção universitária, justamente pelo entendimento de que a universidade é espaço de construção de saberes, cujo compromisso é a não estabilidade, já que “o salto para o novo se dá por um olhar a mais que se acrescenta ao precisamente-assim-existente” (ALMEIDA, 2009, p. 57). Nesse sentido, estes autores possuem como ponto de convergência uma preocupação com a formação docente, com a educação, em sua articulação, ora com a linguagem, ora com as questões que envolvem a formação universitária. O que os aproxima é o interesse em ir além do “precisamente-assim-existente”.
Discutiremos, a seguir, aspectos que envolvem a relação entre as respostas dos professores e a situação em que elas foram produzidas, ou seja, um momento de formação em serviço, objeto da reflexão para o próximo capítulo.