estudos específicos, na seguinte
conformidade: alunos egressos do 4º ano que continuem demandando mais oportunidades de aprendizagem.. .
alunos que apresentem, ao término do 5º ano, resultados insatisfatórios que impliquem a
necessidade de frequentar mais 1 (um) ano letivo, podendo, de acordo com o diagnóstico de suas dificuldades,integrar uma classe de RI ou uma classe regular de 5º ano...(média 20 alunos por sala) 3- organizada como classe do 7º ano, constituída por alunos que, egressos do 6º
ano, continuem demandando mais oportunidades de aprendizagem... 4- organizada como classe do 9º ano, constituída por alunos que necessitem de estudos específicos, na seguinte
conformidade: alunos egressos do 8º ano que continuem demandando mais oportunidades de aprendizagem.. .
alunos que apresentem, ao término do 9º ano, resultados insatisfatórios que impliquem a
necessidade de frequentar mais 1(um) ano letivo, podendo, de acordo com o diagnóstico de suas dificuldades,integrar uma classe de RI ou uma classe regular de 9º ano... (média 20 alunos por sala) Qual a função
do Professor Auxiliar?
...terá como função precípua apoiar o professor responsável pela classe ou disciplina no desenvolvimento de atividades de ensino e de aprendizagem, em especial as de recuperação contínua, oferecidas a alunos dos ensinos fundamental e médio, com vistas à superação de dificuldades.
Quem indica os
alunos para RI? Professores indicam no Conselho Final
Como?
...ouvido o professor responsável pela classe ou disciplina, simultaneamente às atividades desenvolvidas no horário regular de aula, mediante atendimento individualizado ou em grupo, que propicie condições necessárias ao aluno para aprender nas situações de ensino asseguradas à classe.
Quem assume a turma no ano seguinte?
Professores, na ocasião do Conselho Final, poderão ser indicados a assumir a turma no ano seguinte. Critérios sobre número mínimo de alunos em sala de aula para comportar Professor Auxiliar
Mínimo de 25 alunos no ensino fundamental
Mínimo de 30 alunos no ensino médio
Como é a atribuição de aulas das turmas de RI?
A atribuição de classes e de aulas de recuperação intensiva dar-se-á conforme as regras do processo regular de atribuição de classes e aulas. Número de aulas para atuação do Professor Auxiliar
- Nos anos iniciais do ensino fundamental até 10 aulas em cada classe;
- Nos anos finais do EF e no EM poderão contar com até 3 (três) Professores Auxiliares e poderão ser desenvolvidas em até 3 (três) aulas semanais por classe e no horário regular de aula. Três aulas semanais por classe
A quem compete à montagem das turmas de RI?
Caberá à equipe gestora, ouvido o professor da classe ou da disciplina, decidir sobre a utilização dos mecanismos de apoio escolar, de que tratam os incisos I e II do artigo 3º, em reunião do Conselho de Classe/Ano, com parecer do Supervisor de Ensino da unidade escolar e homologação do Dirigente Regional de Ensino.
divididas por até três disciplinas. Máximo 30 aulas semanais, mais ATPC.
- A Resolução SE nº 74/13 dispõe sobre a reorganização do Ensino Fundamental em Regime de Progressão Continuada.
Em 02 de outubro de 2014 a Resolução SE nº 53/14 revoga as Resoluções SE nº 02/12 e a Resolução SE nº 74/13.
- Resolução SE nº 53/14: Dispõe sobre a reorganização do ensino fundamental em regime de progressão continuada e sobre os mecanismos de apoio escolar aos alunos dos ensinos fundamental e médio nas escolas estaduais. Esta Resolução é um agrupamento das Resoluções SE nº 02/12 e SE nº 74/13.
Para o nosso propósito, que discute a questão dos projetos de recuperação de aprendizagem e da reprovação escolar, essa resolução é fundamental. Apresentamos os Artigos 4º, 5º, 6º e 7º da Resolução SE nº 53/14:
Quadro II. Artigos 4º, 5º, 6º e 7º da Resolução SE nº 53/14 Rede Estadual de Ensino de São Paulo - Resolução SE nº 53/14.
Grifos meus.
Artigo 4º - Os Ciclos de Aprendizagem, compreendidos como espaços temporais interdependentes e articulados entre si, definem-se ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental, na seguinte conformidade:
I - Ciclo de Alfabetização, do 1º ao 3º ano; II - Ciclo Intermediário, do 4º ao 6º ano; e III - Ciclo Final, do 7º ao 9º ano.
Artigo 5º - O Ciclo de Alfabetização (1º ao 3º ano) tem como finalidade propiciar aos alunos a alfabetização, o letramento as diversas formas de expressão e de iniciação ao aprendizado de Matemática, Ciências, História e Geografia, de modo a capacitá-los, até o final deste Ciclo, a fazer uso da leitura, da linguagem escrita e das diversas linguagens utilizadas nas diferentes situações de vida, dentro e fora do ambiente escolar.
§ 1º – Ao final do 3º ano, o aluno que não se apropriar das competências e habilidades previstas para o Ciclo de Alfabetização, de que trata o caput deste artigo, deverá permanecer por mais um ano neste Ciclo, em uma classe de recuperação intensiva.
§ 2º - O aluno a que se refere o parágrafo anterior, ao término de quatro anos de estudos no Ciclo de Alfabetização, deverá continuar sua aprendizagem no Ciclo Intermediário.
Artigo 6º - O Ciclo Intermediário (4º ao 6º ano) tem como finalidade assegurar aos alunos a continuidade e o aprofundamento das competências leitora e escritora, com ênfase na organização e produção escrita, em consonância com a norma padrão, nas diferentes áreas de conhecimento.
§ 1º – No 4º e no 5º anos do Ciclo Intermediário, o ensino será desenvolvido, predominantemente, por professor regente de classe e, a partir do 6º ano, por professores especialistas nas diferentes disciplinas do currículo.
§ 2º – Caberá à equipe gestora e aos professores que atuam no Ciclo Intermediário promover condições pedagógicas que assegurem aprendizagens necessárias à transição do ensino desenvolvido por professor regente de classe e do desenvolvido por docentes especialistas.
§ 3º – Ao final do 6º ano, o aluno que não se apropriar das competências e habilidades previstas para o Ciclo Intermediário, de que trata o caput deste artigo, deverá permanecer por mais um ano neste Ciclo, em uma classe de recuperação intensiva.
§ 4º - O aluno a que se refere o parágrafo anterior, ao término de quatro anos de estudos no Ciclo Intermediário, deverá continuar sua aprendizagem no Ciclo Final.
Artigo 7º - O Ciclo Final (do 7º ao 9º ano) tem como finalidade assegurar a consolidação das aprendizagens previstas para este Ciclo, contemplando todo o currículo escolar estabelecido para o Ensino Fundamental.
§ 1º - Os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, promovidos em regime de progressão parcial, com pendência em até 3 (três) disciplinas, poderão iniciar a 1ª série do Ensino Médio, desde que tenham condições de se apropriar, concomitantemente, dos conteúdos das disciplinas pendentes do Ensino Fundamental e das disciplinas da 1ª série do Ensino Médio.
§ 2º - Ao final do 9º ano, o aluno que não se apropriar das competências e habilidades previstas para o Ciclo Final, na forma a que se refere o caput deste artigo, deverá permanecer por mais um ano neste Ciclo, em uma classe de recuperação intensiva.
§ 3º - O aluno a que se refere o parágrafo anterior, ao término de quatro anos de estudos no Ciclo Final, deverá concluir o Ensino Fundamental.
O que observamos nos artigos 4º, 5º, 6º e 7º da Resolução SE nº53/14 é a divisão do ensino fundamental emtrês etapas de três anos cada, onde pode haver reprovação ao final de
cada uma das etapas. Entendemos que, por possibilitar reprovação do aluno, durante o percurso no ensino fundamental, o termo ciclo não é adequado, por isso, utilizamos o termo etapa.
Na rede estadual o aluno que for reprovado, dentro do que a legislação prevê, completará o ensino fundamental em 12 anos se, com otimismo ingênuo, não houver evasão como resultado das reprovações, contrariando a meta 2 do Plano Nacional de Educação – Lei nº 13.005/14:“universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE”.
A Resolução SE nº 53/14 mantém a expressão “deverá permanecer por mais um ano neste ciclo” que, no nosso entendimento, reafirma que a escola poderá reprovar os alunos ao final do Ciclo de Alfabetização (1º ao 3º ano), ao final do Ciclo Intermediário (4º ao 6º ano) e ao final Ciclo Final (7º ao 9º ano), o que contraria inclusive, no caso do Ciclo de alfabetização, Parecer do Conselho Nacional CNE/CEB nº 11/10 e a Resolução CNE/CEB nº 07/10, que recomendam que os primeiros anos do ensino fundamental sejam organizados sem reprovação escolar:
Artigo 30 § 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos. (RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 7/10, grifos meus.)
Entendemos que “não passível de interrupção” significa dizer que no 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental não poderá haver reprovação de alunos.
Legislar em educação com a perspectiva de que o aluno “deverá permanecer por mais um ano”, como estabelecido na resolução SE nº 53/14, é reafirmar o sintomático papel da escola seletiva e a negação do direito humano à educação.
CAPÍTULO 3 MÉTODO
As contribuições da teoria sócio-histórica para compreensão do fenômeno educativo
Entre as explicações, acríticas e ingênuas, comumente utilizadas para justificar a reprovação e o abandono escolar está a de que os alunos foram incapazes de aprender e suas famílias não acompanharam a vida escolar de seus filhos.
Também de maneira ingênua atribuímos à escola a solução dos problemas sociais dos mais diversos, como se a escola fosse a redentora dos problemas sociais, e capaz de resolver tais problemas por meio de pretensos projetos e programas difundidos por governos e pela iniciativa privada. A ideia da escola redentora da sociedade foi assim anunciada por Luckesi como uma das tendências interpretativas sobre a função e o papel da escola e da educação:
A primeira das tendências – a tendência redentora - concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso, com desvios de grupos e indivíduos que ficam à margem desse todo. Ou seja, a sociedade está “naturalmente” composta com todos os seus elementos; o que importa é integrar em suas estruturas tanto os novos elementos (novas gerações), quanto os que, por qualquer motivo, se encontram à sua margem. Importa, pois, manter e conservar a sociedade, integrando os indivíduos no todo social. (LUCKESI, 1994, p.38)
A escola vista como redentora dos problemas sociais é uma forma de tratar o complexo fenômeno da educação, a retenção e a evasão escolar, de forma reducionista.
Os reducionismos têm no liberalismo seu alicerce. O liberalismo, fundamento ideológico do capitalismo, tem o individualismo como um dos conceitos fundamentais para justificar e interpretar a sociedade e definir o indivíduo. É este conceito fundamental do liberalismo, o individualismo, que tem alimentado as interpretações reducionistas sobre educação. Sobre o individualismo Bock escreveu:
O individualismo, como valor subjacente à doutrina liberal, acredita terem os homens propriedades universais e os indivíduos, em sua particularidade, características e atributos diversos, e é de acordo com eles que ficam determinados seus lugares sociais. O indivíduo escolhe, dedica-se e responsabiliza-se pelo desenvolvimento desses atributos, que são, na
verdade, seu potencial, potencial este que deve encontrar condições ideais para seu desenvolvimento. Dadas as condições sociais adequadas, o indivíduo torna-se o único responsável pelo seu sucesso ou fracasso. (BOCK, 1999, p.39)
Focalizar no indivíduo a responsabilidade pelo seu fracasso ou sucesso no processo de escolarização tem sido a tônica das organizações escolares, dos currículos, dos métodos e das avaliações da aprendizagem. A escola, da forma como tem sido organizada, tem-se justificado através do caráter seletivo das suas práticas, representando aquilo que é determinado pelas estruturas econômicas e sociais do modelo capitalista: o mérito pessoal, a responsabilização individual e a ética do mercado.
As organizações escolares preconizam o ajuste dos alunos fracassados ao modelo existente sem questionar as práticas escolares e tão pouco questionam as estruturas econômicas e sociais do modelo capitalista e as políticas públicas subjacentes desta organização do Estado que, em tese, deveria garantir o direito à educação.
Em anos de prática em sala de aula e na gestão escolar na rede estadual de São Paulo observamos que os alunos reprovados ou encaminhados para os projetos de recuperação da aprendizagem, nas suas formas mais variadas, são os apontados como aqueles que não aprendera‟, que não dominaram determinado conteúdo tradicionalmente estabelecido, que não alcançaram determinado resultado.
Em estudo recente Caldas aponta a seguinte contradição apresentada pelos participantes do estudo que realizou:
Contraditoriamente, embora haja nos discursos de quase todos os participantes clareza a respeito das falhas estruturais e do impedimento da concretização eficaz de políticas públicas ou de medidas educacionais, como a recuperação, a responsabilização pelos resultados insatisfatórios continua recaindo sobre os indivíduos (ora alunos, ora suas famílias, ora professores) (CALDAS, 2010, p.215)
As escolas elaboram suas práticas e se organizam em relação à aprendizagem e ao conhecimento humano em um arcabouço teórico positivista.
Bock, explicando o materialismo histórico e dialético, escreve que o positivismo pode ser apresentado, de forma simplificada, a partir de três ideias principais:
Os fenômenos humanos e sociais são regulados por leis naturais que independem da ação do homem;
Se esses fenômenos são regulados por leis naturais, devemos então utilizar métodos e procedimentos das ciências naturais para desvendar essas leis; Também segundo o modelo das ciências naturais, as ciências humanas e sociais devem orientar-se pelo modelo da objetividade científica.
Para o positivismo, é possível, com esforço e método, construir conhecimento, deixando de fora os interesses e valores sociais. (BOCK, 2011,p.32)
A naturalização das relações humanas se constitui a partir da noção de natureza humana, da interpretação positivista dos fenômenos sociais. O fenômeno educativo é então naturalizado e as decorrências analisadas como ahistóricas.
As sociedades se organizam de diferentes formas e a educação é a ação social, objetiva, organizada e sistematizada, que corresponde ao projeto social predominante, no caso, o capitalismo.
Contraditoriamente é, também na escola que o conhecimento historicamente produzido e as possibilidades de modificá-los ou perpetuá-los como imutáveis e definidos podem se dar.
Entendemos a escola e a educação na perspectiva de fenômeno educativo complexo que,se por um lado reproduz a ordem instituída, por outro carrega contradições e possibilidades de transformação.
Neste caminho o papel do aluno e do professor ultrapassa o simples ato de ensinar/aprender. Aluno e professor são seres humanos que se apropriam da experiência cultural da humanidade e intervêm no mundo como sujeitos históricos determinados dialeticamente. A educação é uma produção histórica e um ato político (FREIRE,2002).
É nesta perspectiva, da teoriasócio-histórica que se sustenta nos pressupostos filosóficos, teóricos e metodológicos do materialismo histórico e dialético desenvolvidos por Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), que acreditamos ser possível transformar radicalmente este modelo de educação que se restringe ao conhecimento como algo imutável e determinante.
Para melhor compreendermos o método desenvolvido por Karl Marx para o estudo da sociedade burguesa, recorremos ao que Engels escreveu em 1890 no clássico Do socialismo utópico ao socialismo científico:
A concepção materialista da história parte da tese de que a produção, e com ela a troca dos produtos, é a base de toda a ordem social; de que em todas as
sociedades que desfilam pela história, a distribuição dos produtos, e juntamente com ela a divisão social dos homens em classes ou camadas, é determinada pelo que a sociedade produz e como produz e pelo modo de trocar os seus produtos. De conformidade com isso, as causas profundas de todas as transformações sociais e de todas as revoluções políticas não devem ser procuradas nas cabeças dos homens nem na ideia que eles façam da verdade eterna ou da eterna justiça, mas nas transformações operadas no modo de produção e de troca; devem ser procuradas não na filosofia, mas na economia da época que se trata. (ENGELS,1986, p.54)
Aguiar e Bock afirmam que o materialismo histórico e dialético ultrapassa a dicotomização positivista entre sujeito e objeto:
O materialismo histórico e dialético buscou superar a dicotomia; pensou a relação sujeito e objeto como uma relação dialética; pensou a relação do pesquisador com a realidade a ser conhecida de forma distinta; incorporou a contradição e o movimento da realidade como princípios. (AGUIAR; BOCK, 2011,p.159)
E o método na perspectiva da teoria sócio-histórica é:
Entendido, para além de sua função instrumental, como algo que nos permite penetrar no real, objetivando não só compreender a relação sujeito-objeto, mas a própria constituição do sujeito, produzindo um conhecimento que se aproxime do concreto, síntese de múltiplas determinações. (AGUIAR; BOCK, 2011, p.163)
A psicologia sócio-histórica oferece metodologia para compreensão deste movimento de contradições na sala de aula e no interior da escola, nas práticas escolares e nos fazeres pedagógicos. Possibilita superar certas dicotomizações inauguradas com ideário positivista do século XVIII e XIX e ainda presente nas análises sobre escola e educação.
Nesta perspectiva entendemos que a teoria sócio-histórica possibilita compreensão da escola real, da sua dinâmica e cultura e do homem como sujeito concreto que,se por um lado é afetado e constituído nas e pelas relações de dominação, também é capaz de, como sujeito histórico, intervir e mudar a realidade. Deste modo, verifica-se que tal perspectiva teórica nega o pensamento educacional liberal e as práticas pedagógicas centradas nos reducionismos e no individualismo manifesto na ideia do esforço/sucesso pessoal que justificam a reprovação e o abandono escolar como responsabilidade única e individual. Assim, a
abordagem sócio-histórica oferece possibilidade de análise crítica do fenômeno educativo, da escola real que temos.
A noção de categoria é elemento essencial na constituição do método, “é o pensamento categorial e teórico que permitirá o acesso às determinações do fenômeno” (AGUIAR; BOCK, 2011,p.163).
Entendemos categorias de análise como abstração do real, como constructos abstrato/intelectivos (AGUIAR;BOCK,2011, p.163) que pretendem explicar os movimentos da realidade. As categorias de análise buscam explicar o movimento da realidade no empírico, articulando com o todo dialeticamente.
As categorias de análise na perspectiva sócio-histórica não são conceitos, são orientadoras de análise que “devem dar conta de explicitar, descrever e explicar o fenômeno estudado em sua totalidade” (AGUIAR, 2011, p.95)
A construção das categorias de análise tem a intenção de explicar o movimento do real, assim, constitui um tipo de explicação que vai para além da aparência, já capta as determinações, os movimentos de contradição.
Recorremos a Netto para reafirmar que as categorias de análise da teoria sócio- histórica têm alicerce fundado na teoria social e metodológica de Marx.
A orientação essencial do pensamento de Marx era de natureza ontológica e não epistemológica (Lukács,1979): por isso, o seu interesse não incidia sobre um abstrato „como conhecer‟, mas sobre „como conhecer um objeto real e determinado‟ – Lennin, aliás, sustentava, em 1920, que o espírito do legado de Marx consistia na „análise concreta de uma situação concreta‟ (NETTO, 2011, p. 27)
...o método de Marx não resulta de operações repentinas, de intuições geniais ou de inspirações iluminadas. Antes, é o produto de uma longa elaboração teórico-científica, amadurecida no curso de sucessivas aproximações ao seu objeto (NETTO, 2011, p.28)
Entre as categorias de análise da teoria sócio-histórica entendemos que a categoria Mediação, a categoria Historicidade e a categoria Significações são decisivas para apreensão das significações que professores dos anos finais do ensino fundamental atribuem aos projetos de recuperação da aprendizagem na rede estadual paulista.
A seguir definiremos as categorias de análise Mediação; Historicidade e Significações. É fundamental o entendimento de que as categorias de análise se completam, não são
independentes, ao contrário,articulam-se para entendermos a complexa e contraditória realidade do fenômeno estudado.
Mediação
A categoria mediação é uma categoria metodológica que dá rumo às demais, que articula e explicita o fenômeno permitindo entender o sujeito social e individual na sua relação com o mundo e suas contradições. Na definição de Aguiar e Machado é:
... aquela que possibilita uma análise não dicotômica da realidade, permitindo a apreensão da dialética objetivo-subjetivo, externo-interno, afetivo-cognitivo etc., evitando-se posições que tornam um dos polos da relação e o pensam de forma isolada, constituindo-se a si próprio. (AGUIAR; MACHADO, 2012, p.29)
A categoria mediação possibilita a superação das visões naturalizantes,permite superarmos as interpretações estáticas, metafísicas, apresentadas em análises sobre o fenômeno educativo. O fato analisado, a partir da categoria da mediação, oferece o estudo do fenômeno e sujeitos dentro de sua dialeticidade e das contradições que os constituem.
Os homens se constituem na relação com o mundo material. Essa relação, dialética e histórica, de mediação com o mundo material é fundamental para compreender o sujeito em