A discussão sobre a leitura na escola e propostas de mudanças de concepções do ensino tradicional para uma prática de leitura com criticidade há muito tempo está em pauta. Já dispomos de estudos (SOARES, 1998/2010, 2003/2011; KLEIMAN, 1992/2002, 2008; FREIRE, 1983/1986; ZANOTTO, 1995, 1996, 1998, 2008; e outros) relevantes que apontam vieses para novas práticas de letramento, com vistas à formação de um sujeito situado histórico-social.
O ensino de leitura deve promover a criticidade do sujeito, pressupondo a formação de um leitor crítico e reflexivo capaz de agir diante das contradições na sociedade. Entre os teóricos, cito Freire (1981/2006, p. 59) e Silva (1998, p. 33). Para o primeiro autor, aprender a ler e escrever significa “refletir criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem”. Para o segundo, “ler um texto criticamente é raciocinar sobre os referenciais de realidade desse texto, examinando cuidadosa e criteriosamente os seus fundamentos” (SILVA, 1998, p. 33), caracterizada, assim, a leitura crítica.
Em relação a tais considerações, Freire (1981/2006) acrescenta que, na prática problematizadora, o poder de captação e de compreensão do mundo pelos indivíduos não lhes é uma realidade estática, mas uma em transformação. Para Silva (1998), é real a existência de uma relação indissolúvel entre leitura crítica e escola problematizadora, já que defende um ensino numa forma autêntica de pensar e atuar. Para tanto, cabe ao professor mudar o paradigma que embasa sua prática docente.
A escola e o professor são essenciais para o desenvolvimento das práticas de leitura que oportunizem a evolução da “consciência transitivo-ingênua” 28para a “transitivo-crítica”, “característica da mentalidade mais legitimamente democrática” (FREIRE, 1983/1986, p. 63).
28Segundo Freire (1983/1986, p. 60-61), consciência transitivo significa a ampliação do “poder de captação e de resposta às
sugestões e questões que partem de seu contorno e aumenta o seu poder de dialogação, não só com outro homem, mas com o seu mundo. [...]. Seus interesses e preocupações, agora, se alongam a esferas mais amplas do que à simples esfera vital”. Já transitivo-ingênua é uma “fase em que achávamos e nos achamos hoje nos centros urbanos, mais enfática ali, menos aqui, se caracteriza, entre outros aspectos, pela simplicidade na interpretação dos problemas. Pela tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado. Pela subestimação do homem comum. Por uma forte inclinação ao gregarismo, característico da massificação”. E transitivo-crítica é aquela “a que chegaríamos com uma educação dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e política, se caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas. Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais”.
Nesse processo, o indivíduo despe-se “ao máximo de preconceitos na análise dos problemas e, na sua apreensão, esforça-se por evitar deformações” (FREIRE, 1983/1986, p. 61), não se acomoda, inquieta-se diante da realidade que o coisifica. Isso caracteriza um comportamento de transitividade, que deve ser cultivado nas práticas de leitura, caso se busque uma perspectiva teórico-metodológica que contribua para a formação de indivíduos críticos e reflexivos.
Transposta essa perspectiva para o contexto educacional, o aluno não é visto como paciente do processo nem age passivamente a respeito da distância imposta entre sua experiência existencial e o conteúdo curricular oferecido pelos professores. Tal visão conduz ao posicionamento de Pennycook (2006), primeiramente a respeito de que as “disciplinas não são estáticas, domínios demarcados de conhecimento aos quais pedimos emprestados construtos teóricos, mas elas são domínios dinâmicos de conhecimento”, depois ao argumentar que a “teoria da transgressão29 não só desafia os limites e os mecanismos que sustentam as categorias e os modos de pensar, mas também produz outros modos de pensar” (p. 75).
Os posicionamentos de Freire (1983/1986) e Pennycook (2006) reportam-se a uma concepção de ensino que deveria ser adotada para a prática de leitura no ambiente escolar, se a intenção é contribuir para a formação do sujeito letrado. Nesse caso, o professor deve desenvolver metodologias nas quais o aluno vivencie atividades que o levem a compreender- se como um sujeito indissociável do seu espaço, vivendo numa sociedade permeada de contradições. O professor pode também apoiar-se numa prática interativa de leitura na qual o aluno tenha espaço para expor ideias, posicionar-se acerca do texto e da leitura do outro e apropriar-se dos vários sentidos construídos na interação, o que não pode é limitar-se ao texto e agir como um leitor passivo. A perspectiva de Freire e Pennycook liga-se ao objeto desta pesquisa, a prática do Pensar Alto em Grupo.
Esses aspectos reforçam a diversidade de vozes que compõem nossas leituras, condição do sentido que formamos. Podemos dizer que, na interação, envolvendo a leitura, os leitores se constroem juntos, a partir do texto e dos sentidos construídos coletivamente, ou seja, as vozes do texto e dos leitores são entremeadas no processo da construção dos sentidos.
29Entre as várias séries de significados que Pennycook usa para “transgressão”, exponho os seguintes: “a noção de teoria
transgressiva para marcar a intenção de transgredir, tanto política como teoricamente, os limites do pensamento e ação tradicional” e uma outra é que as “teorias transgressiva não somente penetram território proibido, como tentam pensar o que não deveria ser pensado, fazer o que não deveria ser feito” e o autor ainda argumenta que a “teoria da transgressão não só desafia os limites e os mecanismos que sustentam as categorias e os modos de pensar, mas também produz outros modos de pensar” (PENNYCOOK, 2006, p. 74-75).
A escola precisa incentivar e realizar a prática de leitura crítica independentemente dos níveis escolares. Tal prática pode ser desenvolvida por intermédio de um ensino comprometido com a tomada de consciência e com a transformação da realidade da qual faz parte o sujeito. Isso implica a formação de um leitor competente que associa o texto a outros textos já lidos e à realidade que o circunda, compreende o que lê nas linhas e nas entrelinhas, demonstra uma atitude crítica diante do texto, pois ler criticamente é “‘questionar as evidências’, a fim de rechaçar a lógica da dubiedade que prepondera em sociedade, agindo no sentido de enxergar, com lucidez, os dois lados de uma moeda, as várias dimensões de um problema, as múltiplas camadas de significação de um texto” (SILVA, 1998, p. 34). Desse modo, haverá mais possibilidade de contribuir para a construção das competências leitoras, por conseguinte, para a formação de um “leitor maduro” (SILVA, 1998).
Entre as competências, segundo os PCNs (1998), um leitor competente é aquele capaz de selecionar trechos de textos, por iniciativa própria, e capaz de utilizar estratégias de leitura adequadas para abordar trechos de forma a atender a sua necessidade.
De acordo com Silva (1998), as competências da leitura crítica não surgem automaticamente, como “mágica”, elas precisam ser estimuladas, ensinadas e dinamizadas no ambiente escolar, a fim de que os alunos desenvolvam atitudes de questionamento diante do escrito. Referente à competência leitora, consta, nos PCNs (1998), que para ser um leitor competente são necessárias a prática constante de leitura e o uso de textos diversos que circulam socialmente.
O desenvolvimento e o aprimoramento das competências em leitura crítica estão relacionados às concepções de leituras adotadas nos contextos escolares. Apropriadamente, cito a prática do Pensar Alto em Grupo (PAG) que, além de ser um método de pesquisa, é uma prática pedagógica de leitura (ZANOTTO, 2008) que abre espaço para a construção de sentidos na interação entre os alunos por intermédio de textos, das vozes de outros alunos e da voz do professor. De um modo geral, eles expressam e socializam os diferentes sentidos construídos sobre o texto, com abertura para ouvir as vozes dos leitores. Essa atmosfera de abertura e de confiança, quando estabelecida, pode propiciar uma prática de leitura mais democrática e favorecer a criticidade em leitura.
A criticidade, entendida por Freire (1983/1986a, p. 61), “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. Implica na sua inserção, na sua integração, na representação objetiva da realidade. Daí a conscientização ser o desenvolvimento da tomada de consciência”. A partir desse entendimento, o autor mostra-se confiante no resultado de uma prática pedagógica crítica.
Para Kleiman (1998, p. 61),
o ensino da leitura é um empreendimento de risco se não estiver fundamentado numa concepção teórica firme sobre os aspectos cognitivos envolvidos na compreensão de texto. Tal ensino pode facilmente desembocar na exigência de mera reprodução das vozes de outros leitores, mais experientes ou mais poderosos do que o aluno.
Para não cair na armadilha de fingir que ensina e o aluno fingir que aprende, o professor precisa embasar-se em concepções teóricas que subsidiem uma prática de leitura na qual amplia o poder de captação e de resposta às sugestões e às questões vivenciadas e aumenta o poder de diálogo tanto com o outro quanto com o mundo. Essa deve ser a postura adotada se o interesse do profissional não é desenvolver uma prática apoiada no ensino diretivo e dominador, resultando na formação de um leitor passivo. Essa denominação correspondente a de leitores ingênuos, apresentado por Silva (1998). Leitores com essa característica não se incomodam com as contradições sociais e demonstram uma postura de passividade perante o texto e a sociedade.
A busca aqui é por uma prática de leitura concebida como um instrumento propiciador de conscientização e de interação entre o indivíduo e o mundo. É nessa relação que o homem vai se transformando, resultado de estar com ela e de estar nela (FREIRE, 1983/1986). Essa concepção, na prática, só viria contribuir para que o aluno perceba, objetivamente, a realidade da qual faz parte e os lugares ideológico-discursivos que orientam as vozes de quem produz os textos (SILVA, 1998).
Para Zanotto (1984), a leitura crítica é aquela que pressupõe a confrontação entre o texto e o conhecimento prévio do leitor, uma relação entre mundo e não apenas de palavras (FREIRE e MACEDO, 1987). Trata-se de provocar a percepção do leitor de que no texto não existem simplesmente letras e palavras, mas existem outros sentidos, além do que os olhos alcançam como sinais gráficos. A autora explica que a leitura crítica ocorre
após o confronto com os dados do conhecimento prévio, o leitor deve concluir realizando julgamento de apreciação ou depreciação. E aqui parece ocorrer o momento de maior complexidade de leitura crítica, pois para realizar suas avaliações, o leitor entra aqui como um todo: no seu aspecto psicológico, com os seus desejos, suas idiossincrasias; no seu aspecto social e sociológico, com suas características próprias da classe a que pertence, seu uso da língua, suas crenças, seus valores, enfim sua ideologia (p. 195-196).
Cavalcanti (1984) explica que a leitura crítica existe quando quem lê o texto reage de forma ativa diante dele, sente-se pronto para criticá-lo e não concebe o texto e o escritor como
autoridades do dito, porta-se como mais um construtor que tem a autoridade de desconstrui-lo e reconstruí-lo a partir do conhecimento de mundo e do contexto no ato da leitura. Tal comportamento pressupõe o leitor tornar-se sujeito de ato de ler, requerendo, para isso, que ele “se arrisque, se aventure, sem o que não cria nem recria” (FREIRE, 1996/2002, p. 33).
Isso posto, a prática pedagógica voltada para a leitura crítica torna-se condição necessária para a formação de leitores reflexivos e críticos, bem como é a razão para a construção de uma metodologia que dê condições para tal formação e possa ser aplicada na escola, assim, é a exigência para nova práxis educacional. O que remete à próxima subseção na qual foco o leitor crítico.