Sevk Barutları

As conquistas oriundas da participação e de legitimação dos movimentos sociais como contribuidores da concepção e do curso das políticas educacionais brasileiras junto ao campo são bastante recentes; datam de 199861. Os estudos acerca de profissionalidade docente na Educação do Campo possuem um obstáculo histórico diretamente proporcional à trajetória das políticas educacionais brasileiras e o lugar (ou o não lugar) da Educação do Campo em suas legislações e concepções de escolarização.

Situar brevemente a Educação do Campo na trajetória das principais políticas educacionais ao longo do século XX se faz necessário pelo simples fato de a história ser uma das categorias de análises que joga luz à constituição da profissionalidade docente na

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Parte do discurso da Profª. Celi Nelza Zulke Taffarel, na FACED/UFBA, em Salvador, dia 01 de Fevereiro de 2013, por ocasião da conclusão do último Tempo Escola da Primeira Turma do Curso Piloto de Licenciatura em

Educação do Campo, UFBA/SECADI/MEC. Disponível em: http://www.rascunhodigital.faced.ufba.br/ver.php?idtexto=1064 Acesso 9 mar 2013.

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Educação do Campo à revelia dos projetos de nação, modernização e desenvolvimento que o país adotou, sobretudo, ao longo desse século XX e, ainda, no início deste em que estamos. Também se faz necessário situar a Educação do Campo na trajetória das políticas educacionais, mesmo que brevemente, em função de se dimensionar os desafios e as condições de (in)visibilidade que a Educação do Campo foi protagonizando tendo a escola como um aparelho ideológico do Estado capitalista62, restringindo a Educação do Campo em nível de referência nas políticas educacionais. O que afetou diretamente a configuração da profissionalidade no âmbito da docência na zona rural. Haja vista que “as escolas na sociedade capitalista servem a fins capitalistas, ou seja, disseminam a ideologia da classe dominante” (BEZERRA NETO e BASSO, 2011, p. 43). O que implica para a profissionalização docente na Educação do Campo um esforço de constituição deste desenvolvimento profissional via (re)ordenamento curricular e em nível de políticas educacionais no campo da Educação do Campo.

Esta tarefa é árdua em função de que o Estado no que tange às políticas educacionais tende a balizar suas intenções de formulações e (re)estruturações do ensino a partir de uma determinada construção de consensos. Neves (2005, p. 27) ao desdobrar o conceito gramsciano de hegemonia, discute o papel do Estado na construção do consenso, em que “na condição de um Estado educador, o Estado capitalista desenvolveu e desenvolve uma pedagogia da hegemonia, com ações concretas na aparelhagem estatal e na sociedade civil.” Isto se operacionaliza quando o Estado, via sistema educativo, gerencializa a organização curricular e os fins do processo de escolarização, a partir de uma opção preferencial por uma expectativa orgânica de desenvolvimento, sob o prisma de uma determinada classe social. Ou seja, o Estado (con)forma os ideais e projetos de trabalho pedagógico direcionada a um padrão de “homem coletivo” e de “autonomia no aprender”, de forma que o modelamento dos trabalhadores e dos demais beneficiários da educação estejam sob o escopo da sociabilidade burguesa. Para afiançar este projeto se conta com a possibilidade e os registros já instituídos de ações e cooperações técnicas anteriores para com organismos internacionais de financiamento como o Fundo Monetário Internacional e o Banco Mundial63.

Situar a trajetória da Educação do Campo nas políticas educacionais é evidenciar as contradições e as tensões pelas quais, ainda hoje, a docência no campo se constitui em meio

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A questão da Escola como aparelho ideológico do Estado Capitalista – em uma leitura a partir de Marx – pode ser encontrada em Bezerra Neto e Basso (2011) que avaliam a educação, em suma, em seu delineamento, como arquétipo de ideologização, faz com os indivíduos vejam sua integração ao processo de exploração do capital como algo natural, culminando nesta acepção o processo de expropriação do homem do campo.

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aos processos de organização social e de luta no Brasil pela estruturação de condições qualitativas de vida e trabalho no campo. Isto, a partir das tensões imanentes entre os anseios dos povos e organizações do campo em contraste com o projeto de nação, de modernização e de desenvolvimento que se preconizou para o Brasil ao longo do século XX lançando mão dos sistemas educativos como aporte de edificação e de legitimação dos ideários de educação para o país. O que reverbera na Educação do Campo até hoje.

Outro aspecto importante para o estudo da profissionalidade docente na Educação do Campo, neste capítulo, à luz da trajetória das políticas educacionais brasileiras, deve-se ao fato histórico que não pode ser aqui subsumido de que a sociedade brasileira por intermédio da educação oferecida – em corroboração à satisfação do capital – pautou ao longo do século XX o ideal de modernização, de desenvolvimento e de projeto de nação por um considerável destaque de submissão à mercadoria e à mercadorização64. Estas, sob a égide da competência e da competitividade, foram basilares às práticas e égides de formação humana, via estruturas de escolarização, o que está diretamente ligado ao sentido de profissionalidade docente na Educação do Campo em função da superação desta condição alienante de constituição de sujeitos. Até meados da década de 1960, o pensamento pedagógico hegemônico no Brasil passava por uma herança institucional e paradigmática de transposição cultural de outras propostas ou modelos educacionais instituídos fora de quaisquer campos de vida e relações de produção de nosso país; quer seja devido à intencionalidade político-educacional elitista dos governantes das décadas até 1980 ou apenas pela submissão econômica do Brasil aos acordos interinstitucionais estadunidenses, o fato é que tal transposição cultural por muito tempo, no cenário educacional brasileiro, fez parte de uma postura docente com subsumida profissionalidade haja vista sua configuração pautada pela estratégia da classe dominante em defender seus próprios interesses econômicos e políticos, por meio da educação pública, em detrimento dos interesses do povo brasileiro, conforme pode ser averiguado, sobretudo, na obra de Xavier (1992).

Segundo a autora, já desde o movimento pela independência do Brasil, nossas estruturas educacionais, concebidas pelas vias oficiais de promoção pública do ensino, significaram, na verdade, a liberdade do jugo político português em função das relações econômicas do Brasil pós-independência (mas ainda imperial), que foram estabelecidas com a Inglaterra. Que, por sua vez, passou, informalmente, a exercer seu poder de metrópole em relação ao “Brasil Independente”. Para se legitimar esta estrutura socioeconômica as escolas

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públicas, influenciadas pelas ideias iluministas, representavam os interesses da elite e não da maioria do povo; atrelando-se a transposição cultural dos sistemas e métodos de escolarização que foram hegemônicos no Brasil, naquela ocasião. Esses sistemas e métodos são valorizadores da rigidez de aprendizado, da competitividade, da punição e da exacerbada austeridade na relação professor-conhecimento-aluno.

Segundo XAVIER (1992), para o pensamento educacional brasileiro, desde o Brasil Império, as perspectivas de análises da realidade e o contexto educacional no país estavam para servir a uma estratégia ideológica em prol de unificar uma elite econômica pós- independência, ainda que sob a égide da colonização.

Albert Memmi (2007) defende que na absoluta maioria dos processos de colonização se sobressai uma relação de troca de interesses entre colonizador e colonizado; nas quais o colonizador aceita-se como tal em função de “colaborar” com as condições de superação da falta de desenvolvimento na colônia; processo a ser estabelecido à luz daquele construído no país de origem de quem coloniza, o que logo legitimará “sua posição de privilégio e, por conseguinte, confirma a miséria do colonizado” (MEMMI, 2007, p. 31-32). Eis o motivo pelo qual a transposição didática ou cultural, fundamentando o pensamento educacional em quaisquer de suas épocas, é ruim para o processo de escolarização. Sobretudo para o entrave de concepções de processos formativos balizados pelo ideal de formação humana caracterizada pela libertação, superação de ideologismos, identidades culturais livres de jugos identitários, bem como embota a consideração dos currículos ocultos daqueles que, em condição passiva, recebem um referencial de postura didático-curricular instituído por outrem.

No cenário educacional brasileiro a transposição de modelos educacionais representou um insistente jugo para a construção do pensamento educacional para se escolarizar e colaborar no processo de formação humana em nosso país. Segundo Nascimento (1997), mesmo quando o Brasil estava se organizando a partir de um novo regime de governo, orientado pela concepção modernizadora de Estado, Rui Barbosa sugere, via organização do sistema educacional público com “fórmulas externas”, amparar a elaboração e a legitimação de uma legislação que solidificasse os ideais de formação humana para o desenvolvimento do Estado. Ainda segundo a autora, Rui Barbosa, com uma perspectiva de formação humana de caráter conservador, sobretudo pelo viés da educação pública, defendia com veemência que a

cultura da alma humana é o primeiro elemento de desenvolvimento político e econômico de

um povo. E, a inserção de profissionais estrangeiros nas estruturas chave do desenvolvimento do país era a forma mais viável e dinâmica de se alcançar os estágios de desenvolvimento que alcançaram seus países de origem. Isso por si justificava a transposição de modelos didáticos e

a secundarização de intelectuais nacionais em postos estratégicos de organização e construção de nossas próprias matrizes educacionais.

No início do processo de consolidação da República, o Brasil marcado pelo cientificismo e pelo positivismo, obteve de Rui Barbosa a preconização de um Estado desvinculado da igreja, com uma escola laica, de postura realmente republicana e voltada para a organização federativa. Era contrário ao verbalismo como recurso de preleção e totalmente favorável a uma educação incitada pelos sentidos, no raciocínio dedutivo, cultivo da observação e no método experimental, a fim de que deixasse o aluno na condição mais espontânea possível para aprendizagem.

Entretanto, segundo Nascimento (1997), acreditava-se que as funções centrais do fomento da aprendizagem, a partir desses princípios, deviam ser confiadas a profissionais estrangeiros. Como já fora dito, cabendo às ações de caráter secundário ou de necessidade de formação, via condição de substituto, ao profissional brasileiro. Isso porque os estrangeiros de países desenvolvidos, segundo Rui Barbosa, tinham melhor consubstanciado a cultura como diferencial para dinamização do desenvolvimento. O que poderia conferir ao Brasil condições semelhantes à de tais estrangeiros na ascensão econômica e educacional naquela época.

Ainda segundo a autora, o sistema de ensino proposto por Rui Barbosa, além de ter estreita relação com os ideais de organização liberal, defendia os princípios de liberdade de ensinar e aprender, a obrigatoriedade, a gratuidade, a universalidade, a laicidade e a co- educação como pressupostos para consolidação do sistema de ensino público; tendo em vista a estrutura necessária para se garantir socialmente o respeito e a validação da propriedade privada, da liberdade comercial, da liberdade de culto e da liberdade individual na luta pela modernização do Estado brasileiro.

A educação brasileira na primeira república, prescrita a partir das reformulações de Rui Barbosa, não escondia seu caráter elitista e de transposição cultural, haja vista que não havia distribuição homogênea dos cursos pelas principais províncias e cidades do país, a oferta do ensino preponderantemente masculina, a liberação do trabalho era tacitamente requerida até o final dos estudos, a cobrança de taxas de matrícula para exames de bancas ou de seleção e recorrentes propinas pagas aos professores – como práticas comuns – acusavam diretamente a disponibilidade financeira de que gozavam os alunos daquelas escolas. Após esse período e, durante as três primeiras décadas do recente século passado, o pensamento educacional brasileiro sofreu uma gradual substituição da dimensão política pela dimensão técnica da escolarização e formação humana, o que incorporava as estruturas de anulação e

silenciamento de uma formação com especificidades educativas de currículo para as populações do campo.

Ao longo da segunda metade do século XIX intensificaram-se os estudos acerca dos métodos educacionais, conhecimentos e estratégias de ordenamentos escolares. Os republicanos de uma forma intensiva se apoderaram dessa perspectiva de organização escolar para fundamentarem os ideais de reforma educacional, a fim de que fosse consolidada uma escola identificada com os avanços peculiares daquele século, que por sua vez defendia ideias liberais de livre iniciativa de mercado sem a ingerência do Estado, a garantia de contratos e a propriedade privada, a democracia (sobretudo sob a égide representativa) e a ordem espontânea das manifestações civis. Para este propósito se deveria ter por base uma escola reformada e diferenciada por métodos, com processos de ensino definidos, programas implementados, organização didático-pedagógica consolidada; enfim, uma escola diferenciada em substituição àquelas menos organizadas relativas às de Primeiras Letras existentes no Império. A educação começava a abrir-se e posicionar-se a partir de um diferente paradigma.

Outro suporte dessa estrutura foi a vivência, após a Primeira Guerra Mundial, de uma onda de nacionalismo efervescente. Diversos movimentos em prol do nacionalismo eclodiram, tendo como finalidade a elevação moral e política do Brasil. E, como principais temáticas relativas a este reordenamento configuravam o voto secreto, a erradicação do analfabetismo e o serviço militar obrigatório. O fervor nacionalista, estimulado por grupos políticos e de intelectuais desfavorecidos pela poderosa oligarquia ruralista, irrompiam com a questão da nacionalidade brasileira. O combate à estrangeirização do Brasil, a reforma política, a moralização dos costumes e a regeneração da nação foram empreitas sociais que acompanharam e influenciaram a organização educacional naquela ocasião. Segundo Nagle (1974), era preciso "republicanizar a República" e a educação foi novamente apontada como a solução para esta empreita e para superação de todos os males do país. Sem dúvida os republicanos deram destaque à educação, sobretudo a de caráter público. Atrelado a isso a supervalorização na crença do progresso, na ciência e na “civilização”.

A educação na primeira república, em síntese,

intuiu manter a ideia de coesão nacional, defender o trabalho nacional, difundir a instrução militar nas diversas instituições, desenvolver o civismo, o culto ao heroísmo, fundar associações de escoteiros, linhas de tiro e batalhões patrióticos, arrivar o estudo da História do Brasil e das tradições brasileiras, promover o ensino da língua pátria nas escolas estrangeiras existentes no país; propagar a educação popular e profissional, difundir nas escolas o amor à justiça e o culto ao patriotismo e combater o analfabetismo (NAGLE, 1974, p. 331).

Este cenário estava posto na paralela da produção e contínua organização da sociedade republicana. As décadas de 20 e 30 do século XX foram vitais para a efervescência política e social do país. Marcadas por profundas articulações sociais de intelectuais e pelo fortalecimento da universidade, dentre outros fatos, tais décadas apresentam uma inicial e forte preocupação com a qualificação do professor secundário. Logo fora consenso que os educadores deveriam possuir forte base técnica em sua formação, deveriam ter consigo um grande "espírito de renovação", de "consciência em comum" e com um sólido compromisso com a unidade nacional. O professor necessitava "conhecer os fins, os meios e os métodos do seu ensino e saber justificá-los cientificamente", sendo destacado por sua capacidade de superar a técnica pelos valores humanos que a transcendem (AZEVEDO, 1958, p. 138). Iniciava-se um período de disputas na política educacional brasileira resultante dos condicionantes econômicos instituídos por grandes proprietários de terra, defensores de privilégios para comercialização internacional do café versus grupos industriais residentes na cidade que lutavam pela consolidação das indústrias. Tangenciando toda e qualquer forma de visualização das populações rurais como agentes referenciais de políticas públicas no âmbito educacional.

Segundo Azevedo (1958), a partir de então o pensamento educacional brasileiro voltou-se para a consolidação da educação e de seus elementos institucionais que não deveriam permanecer como fruto de iniciativas isoladas, apenas dentro de alguns estados. Todavia, necessitava-se estruturar a educação para que ela fosse entendida como uma questão nacional com interferência para o desenvolvimento de todo o país. Sobretudo, se pela educação alcançaríamos a superação do “atraso cultural”.

Neste contexto, o magistério atraiu para si uma identidade como prática de saber e saber ensinar, ou seja, possuía a forma mais técnica e ajustada para transmitir conhecimento. O Manifesto dos Pioneiros da Educação naquela ocasião se caracterizou como uma proposta de sistematização dos ideais de formação durante a tão agitada década de 1930.

É notório que de tal manifesto nasceu o movimento que resultou na sistematização da Escola Nova; sendo que, no Brasil, teve seus primeiros indícios na década de 1920. No geral, o manifesto significou uma proposta de Escola Nova. Significou concomitantemente a tentativa de eliminação do ensino individualista para a ênfase a estímulos de princípios ativos de aprendizagem, tais como solidariedade e cooperação. Começa assim de forma bastante embrionária dois dos princípios da educação do campo e dos ideais que lhe consubstanciariam

o desenvolvimento enquanto teoria da prática fora do espaço que se estava pensando tal

solidariedade e cooperação: a escola por si. Mesmo que o Manifesto não tivesse tal intento e

não declarasse como foco uma teoria da prática em sentido específico. Entende-se aqui,

sentido específico, de prática como

o agir coletivo e intencionado, dirigidos por objetivos. Que põe em movimento objetos e fenômenos, cujo sentido, visto como percepção, significado e direção, é dado pela teoria. A prática, enquanto coloca objetos e fenômenos em movimento, transforma-os. Fazem parte da prática a produção material, a atividade social e política e a investigação e experimentação científica (KRAPÍVINE, 1986, p. 9).

Sem a perspectiva não escolar e, naturalmente sem a perspectiva estrita de prática social, o Manifesto da Escola Nova ganhou consistência a partir da Reforma Educacional de 1928, articulada no Distrito Federal, por Fernando de Azevedo, haja vista sua intenção de aperfeiçoar ou a reformular as práticas pedagógicas daquela época.

A educação no Brasil, influenciada pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação, resultou no aprofundamento da discussão acerca da função educacional, na questão da autonomia a partir de tal função e em um primeiro esboço de descentralização. A organização da educação daquela época começava a conhecer “modernas teorias” que contribuíram enormemente na consolidação de ensino laico e um esboço de uma concepção democrática de ensino, baseada na “educação universal”, em meio a uma forte presença do Estado. Todavia, uma presença de Estado não desconcentrado de sua institucionalização e racionalidade burocrática. Desconhecedor de canais de comunicação para a compreensão das práticas de produção sociais e de (re)produção cultural.

Por não ser a educação pública objeto de preocupação para o homem do campo, arbitrada assim por tais elites hegemônicas, simplesmente inexistiu, naquele momento, a preocupação com o atendimento educacional às populações não urbanas. Na Constituição de 1934, já há referência à educação rural. Contudo, voltada ao modelo latifundista para dar conta da reunião e manutenção de trabalhadores em fazendas e campos; espaços de grandes investimentos de corte de cana e pecuária, por exemplo. Nas Constituições de 1937 e 1946, mantêm-se o modelo latifundista. Mas é evidente que a escolarização girava em torno dos interesses não mais das elites agrárias e sim dos grupos industriais da época. O ensino agrícola em escolas federais foi um exemplo da formatação da proposta educacional das décadas de

1930 e 1940. A concepção de Patronato surge inclusive nessa ocasião, conforme podemos averiguar em Valle e Queiroz (1979)65.

Nesse contexto, mais precisamente por ocasião do fim da Segunda Guerra Mundial, no início de 1946, em consonância com a política econômica e educacional estadunidense, foi criada a Comissão Brasileira de Educação das Populações Rurais (CBAR), cujo principal objetivo era

A implantação de projetos educacionais na zona rural e o desenvolvimento das comunidades campestres, mediante a implantação de centros de treinamento (para professores especializados que repassariam as informações técnicas aos rurícolas), a realização de semanas ruralistas (debates, seminários, encontros, dia de campo) e também a criação e a implantação dos chamados clubes agrícolas e dos conselhos comunitários rurais (LEITE, 2000, p. 32).

Este fato culminou com a popularização do Movimento dos Pioneiros da Educação. Em relação a esta questão, nos lembra Saviani (2008), que surge assim o otimismo pedagógico centrado fundamentalmente na mudança de métodos educativos, ou seja, se fazia necessário