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Com o intuito de aclarar a dimensão do nosso objeto de estudo - as práticas educativas de música no contexto das instituições de educação infantil - pensamos que rever, ainda que de modo breve, as diferentes concepções e ações relativas à infância nos ajudaria a explicar, em parte, a existência e a emergência de políticas públicas que se configuram no atual momento da educação brasileira. Mudanças significativas ocorridas no decorrer da história estimulam-nos a visualizar o quadro mais amplo no qual a criança e a música estão inseridas.

Isso posto, uma reflexão sobre diferentes concepções de infância e as ideias estabelecidas sobre ela, e sobre o conceito de criança e educação infantil e suas implicações no âmbito social, político e educacional parece-nos pertinente para a identificação do valor e do lugar que hoje são atribuídos à educação musical dentro de nossa sociedade. Aqui é necessário, se quisermos entender a criança e seu mundo, partir do seu próprio ponto de vista, e desvencilharmo-nos das ideias e imagens preconcebidas sobre ela e sua realidade. Isso merece uma discussão mais calorosa, pois, trata-se de falar de um sujeito social - a criança - sujeito infantil, singular e histórico. Entendemos essa incursão histórica indispensável como ponto de partida para a efetivação das análises do nosso objeto de estudo.

Advertimos, porém, que não pretendemos aqui, nem seria possível, discutir o conceito de infância em geral, em toda a sua plenitude pois ultrapassaria os limites desta pesquisa. Pretendemos, por outro lado, situá-la como fenômeno possível de ser percebido e reunido mediante o conhecimento da condição infantil no passado e das

mudanças ocorridas, de tempos em tempos, em sua natureza e em seu significado. Ao resgatarmos sua trajetória histórica, falamos, aqui, de uma superposição de diferentes concepções de infância e de criança, criadas e divulgadas ao longo da história. A compreensão desses conceitos ao longo do tempo, isto é, analisando a infância do ponto de vista histórico, poderá nos revelar muito sobre a sua condição nos dias atuais. Consideramo-la, aqui, como um modo particular, e não universal, de pensar a criança.

Com efeito, no contexto da história mundial, todas as sociedades trataram, de um modo ou de outro, da infância e lidaram com crianças. Independentemente das formas pelas quais as mais diferentes sociedades encararam a infância, a abordagem e a procura pelo seu desvendamento implicaram sempre intervenção sobre ela, conforme nos lembra Stearns (2006):

Sempre e em toda parte, em vista do longo período de fragilidade na infância da espécie humana, crianças pequenas requerem que se lhes providencie alimentação e cuidados físicos. As doenças infantis, sua prevenção, assim como os possíveis acidentes são preocupações dos pais desde os tempos mais remotos até os dias de hoje. Algum tipo de socialização para os papéis de gênero é parte inevitável do processo de lidar com a infância, mesmo nos mais igualitários cenários contemporâneos (STEARNS, 2006, p. 11).

A infância carrega consigo características que são padronizadas e comuns, não importando o tempo nem o lugar. Entretanto, historicamente, seu conceito, além de adquirir refinamento, vai se modificando à medida que as sociedades vão se transformando e gerando, em consequência, novas necessidades e novas preocupações em relação à criança-meio social. A esse respeito, diz Stearns (2006):

É difícil elaborar histórias bem-feitas sobre crianças. Crianças deixam relativamente poucos registros diretos. [...]. Justamente por isso, é mais fácil tratar historicamente da infância do que das crianças em si, porque a infância é em parte definida pelos adultos e por instituições adultas (STEARNS, 2006, p. 13).

Não obstante, a importância do conhecimento da infância ao longo da história significa reconhecer a sua existência, trazer à tona caminhos mais amplos que as sociedades e as famílias trilharam no passado. Significa, ainda, que, buscando novas percepções e entendimentos da natureza da infância, é possível verificarmos como muitos de seus aspectos na atualidade são consequências do passado, o que nos ajuda a

entender melhor a infância contemporânea, os processos de transformação advindos das relações entre adultos e crianças e delas com a sociedade mais ampla.

Compreensível, pois, as palavras de Stearns (2006) ao afirmar que

[...] as infâncias refletem as sociedades em que se inserem e também ajudam a construir essas sociedades, por intermédio dos adultos que surgem das crianças. A infância, nesse sentido, é uma chave única para a experiência humana maior (STEARNS, 2006, p. 20).

A ideia de infância como uma construção social e histórica do Ocidente é apontada no estudo histórico de Philippe Ariès cujo título é A criança e a vida familiar no Antigo Regime. A partir desse estudo, Cohn afirma (2005):

Ela (a infância) não existe desde sempre, e o que hoje entendemos por infância foi sendo elaborado ao longo do tempo na Europa, simultaneamente com mudanças na composição familiar, nas noções de maternidade e paternidade, e no cotidiano e na vida das crianças, inclusive por sua institucionalização pela educação escolar (COHN, 2005, p. 21).

Mais adiante, Cohn (2005), esclarece:

O que Ariès nos mostra é a construção histórica do que denomina um sentimento da infância. Este não deve ser entendido, vale dizer, como uma sensibilidade maior à infância, como um sentimento que nasce onde era ausente, mas como uma formulação sobre a particularidade da infância em relação ao mundo dos adultos, como o estabelecimento de uma cisão entre essas duas experiências sociais. Portanto, contemporaneamente, os direitos das crianças e a própria ideia de menoridade não podem ser entendidos senão a partir dessa formação de um sentimento e de uma concepção de infância (COHN, 2005, p.21-22, grifos do autor).

Mas, voltando à questão dos cuidados físicos já mencionada em linhas anteriores, até o século XII, não havia preocupação com cuidados higiênicos e as condições gerais de saúde eram muito precárias, o que tornava evidente o alto índice de mortalidade infantil. As preocupações com as crianças não avançaram substancialmente. A esse respeito, surpreende-nos este comentário:

Pode-se apresentar um argumento contundente para demonstrar que a suposta indiferença com relação à infância nos períodos medieval e moderno resultou em uma postura insensível com relação à criação dos filhos. Os bebês abaixo de 2 anos, em particular, sofriam de descaso assustador, com os pais considerando pouco aconselhável investir muito tempo ou esforço em um

“pobre animal suspirante”, que tinha tantas probabilidades de morrer com

pouca idade (HEYWOOD, 2004, p. 87, grifos do autor).

Ainda assim, as crianças que conseguiam sobreviver não possuíam identidade própria e só poderiam chegar a status de ser humano quando conseguissem realizar tarefas semelhantes àquelas que os adultos realizavam, com as quais se misturavam.

De acordo com Ariès (1981, p. ix), na Idade Média europeia, as crianças, tão logo adquirissem algum desembaraço físico, logo misturavam-se aos adultos, partilhando de seus trabalhos e jogos. A duração da infância era reduzida a seu período mais frágil e logo transformava-se em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude. A socialização e a educação da criança se davam por meio de uma ampla rede de sociabilidade, com aprendizagem gradual dos usos, dos costumes e das técnicas conhecidas pela comunidade. Segundo Ariès (1981),

a transmissão dos valores e dos conhecimentos, e de modo mais geral, a socialização da criança, não eram portanto asseguradas nem controladas pela família. A criança se afastava logo de seus pais, e pode-se dizer que durante séculos a educação foi garantida pela aprendizagem, graças à convivência da criança ou do jovem com os adultos. A criança aprendia as coisas que devia saber ajudando os adultos a fazê-las (ARIÈS, 1981, Prefácio, ix).

Até o século XVII, segundo a concepção de família e, consequentemente, de infância, a criança era considerada um adulto em miniatura, um ser que vai crescendo espontaneamente pelo convívio familiar, não recebendo cuidados específicos de sua faixa etária. Crianças e adultos conviviam dentro de um mesmo espaço, compartilhavam do trabalho coletivo e da vida cotidiana. Eis o que nos diz, a esse respeito, Heywood (2004):

Não se tem notícia de camponeses ou artesãos registrando suas histórias de vida durante a Idade Média, e mesmo os relatos dos nobres de nascimento ou dos devotos não costumavam demonstrar muito interesse pelos primeiros anos de vida [...]. De forma semelhante, durante o período moderno na Inglaterra, as crianças estiveram bastante ausentes na literatura, fossem o drama elizabetano ou os grandes romances do século XVIII. A criança era, no máximo, uma figura marginal em um mundo adulto (HEYWOOD, 2004, p. 10).

Conforme complementa Ariès (1981), os pais e as mães das camadas mais poderosas raramente se preocupavam com seus filhos, especialmente durante os primeiros anos de vida. O cuidado dispensado a eles era considerado abaixo da

dignidade de um aristocrata. As crianças eram vistas como pequenos animais, como subalternos e não como objetos de amor e afeição. Afinal, muitas delas nasciam e logo vinham a morrer, não tendo um papel importante na vida familiar (ARIÈS, 1981, apud BARBOSA, 2006).

Mais adiante, nos séculos XVII e XVIII, com o advento da Revolução Industrial, surge uma nova concepção de família e de infância. Nesse contexto, o atendimento às crianças se dá a partir do instante em que sua existência e inserção no social tem um papel significativo. Surge o sentimento de infância (ARIÈS, 1981) – percepção da criança como pessoa diferente do adulto com características próprias – e, então, a criança torna-se uma preocupação para a família e para os adultos que com ela convivem. Nesse cenário de transformações, a criança passa a ser educada fora da família para que a própria mãe possa se ausentar do lar e dedicar-se mais horas ao trabalho. Nesse contexto, inauguram-se duas formas de atendimento que vêm suprir ou, pelo menos, minimizar a responsabilidade com as crianças, que, anteriormente, ficavam a cargo das mães ou amas: uma destinada às crianças pobres, filhas de operários que trabalhavam nas fábricas; e outra, ao atendimento às crianças ricas. A ideia é a de que a criança, se cuidada fora do seio familiar, será preservada de tornar-se mimada e algo prejudicial à sociedade. Assim, passa a receber um tratamento rigoroso e controlado.

Com o avanço da Revolução Industrial, aumentam-se as linhas de produção exigindo um número maior de homens e mulheres na atividade fabril. Em consequência, aumenta-se o número de horas trabalhadas e, ao mesmo tempo, tempo maior dos pais longe da família, longe dos filhos. Nesse contexto, a infância passa a ser vivida de outra forma. Às crianças restam duas alternativas: perambularem em busca do seu próprio sustento e sobrevivência, ou acompanharem os pais no trabalho na indústria. Dessa forma, tornam-se independentes e autônomas precocemente: vêem-se, então, obrigadas a resolver problemas e situações que anteriormente não lhes diziam respeito (BEYER, 1998).

Nessas circunstâncias, instituições de educação infantil para as crianças de zero a seis anos de idade começam a se esboçar no Continente europeu ainda no final do século XVIII. Surge, nessa época, a escola de principiantes ou escola de tricotar, criada por Oberlin, em 1769, na paróquia rural francesa de Ban-de-la-Roche, que tem sido reconhecida como a primeira delas (KUHLMANN JÚNIOR, 2001, p. 5).

Em 1816, Robert Owen, industrial conhecido como socialista utópico, depois de visitar a escola de Oberlin, criou uma escola, a Infant School. Localizada em New

Lanark, na Escócia, lá funcionava a fábrica de que era diretor. Essa escola recebia alunos desde a idade em que pudessem andar até os 25 anos. Nela, as lições versavam sobre os objetos e a natureza, realizavam-se exercícios de evolução militar, de danças de grupo e de canto coral. Em 1824, Samuel Wilderspin fundou a Infant School Society, que atendia crianças de 2 a 7 anos de idade. Embora se atribua a Owen a criação da Infant School, no Reino Unido, Samuel Wilderspin, criador da Infant School Society, contestava isso, abrindo polêmica quanto à autoria da instituição (KUHLMANN JÚNIOR, 2001, p. 5-6).

Na França, em 1828, Jean-Marie Denys Cochin, prefeito do 12° Distrito de Paris, depois de visitar as Infant Schools, foi responsável pela criação das Salles d‟Asile nos moldes dos ingleses e de um curso normal para a preparação do pessoal das salas de asilo. Em 1881, com o retorno do regime republicano, um novo decreto mudou seu nome para Escola Maternal.

As salas de asilo francesas foram criadas sob a perspectiva de prover cuidados e educação moral e intelectual às crianças. Com o objetivo de atender às crianças pobres e às mães trabalhadoras, desde o início apresentaram-se como primordialmente educacionais. O seu papel não era somente guardar a pequena infância popular, mas, em nome de um projeto educativo, disputar essa clientela às guardiãs de quarteirão. A educação ativa intervém em seguida: depois de retirar a criança dos perigos exteriores, o asilo empreende o cultivo de sua inteligência e de seu coração (KUHLMANN JÚNIOR, 2001, p. 7).

Em Portugal, as Casas de Asilo da Infância Desvalida adotaram orientações pedagógicas desde o seu início, em 1834. Foram concebidas para assegurar proteção, educação e instrução às crianças pequenas, além de promover os cuidados alimentares e corporais. Durante a primeira metade do século XIX, em outros países da Europa, começam a surgir instituições congêneres para diferentes faixas etárias. Nesse processo, são as creches, o jardim-de-infância de Froebel – Kindergarten - e as salas de asilo, depois escola maternal, que passarão a ser mais difundidas.

Froebel, pedagogo alemão, que viveu de 1782 a 1852, preocupado em modificar a condição de vida das crianças órfãs e abandonadas, cujos seus pais morriam em decorrência da pobreza em que viviam ou por condições adversas de trabalho defendia uma educação baseada no respeito à natureza humana, às suas necessidades e interesses. Enfatizava, assim, a importância da sensibilidade no desenvolvimento da razão. A experiência era vista por ele como pré-requisito para a aprendizagem. Por isso, defendia

um ensino baseado em métodos intuitivos que, colocando os alunos em contato com a realidade, lhes desenvolviam o senso de observação, a análise dos objetos e fenômenos da natureza e a capacidade de expressão.

Para Arce (2002, p. 60), Froebel foi pioneiro quanto ao reconhecimento do jogo e da brincadeira como as formas que a criança utiliza para expressar como vê o mundo, além de serem geradores do desenvolvimento na primeira infância. Segundo a autora, Froebel considera a brincadeira uma atividade séria e importante para quem deseja realmente conhecer a criança.

Os brinquedos criados por Froebel, como mediadores do autoconhecimento com liberdade, receberam o nome de dons, conforme nos explica Arce (2002):

Froebel assim chamou esses brinquedos, ou materiais educativos, porque eles seriam uma espécie de presentes dados às crianças, ferramentas para ajudá- las a descobrir os seus próprios dons, isto é, descobrir os presentes que Deus teria dado a cada uma delas (ARCE, 2002, 61, grifos do autor).

Froebel, que abriu o primeiro Kindergarten no início da década de 1840, em Blankenburg, organizou um método de trabalho com as crianças no qual a música era componente importante nas atividades diárias. Nesse método, a música surge como elemento lúdico e instrutivo, buscando despertar, na criança, sua sensibilidade estética e suas emoções, ao mesmo tempo em que amplia seu universo de conhecimentos. Para Froebel, o Kindergarten era o local onde as crianças, consideradas pequenas sementes, se adubadas e sob condições favoráveis, desabrochariam em clima de amor, respeito e fraternidade (BEYER, 1998, p. 30). Na verdade, foi Froebel quem primeiro propôs um programa educativo que envolvia as crianças o dia inteiro. No Kindergarten, as crianças recebiam alimentação, cuidados com a higiene e a educação, envolviam-se em atividades lúdicas, inclusive a música, através dos órgãos dos sentidos.

Nesse ponto, parece-nos pertinente a análise de Kuhlmann Júnior (2007) a respeito da dicotomia entre o cuidar (caráter assistencialista), atendimento destinado às crianças pobres e o educar (caráter educativo), atendimento às crianças ricas, conforme esclarece no trecho a seguir:

O pensamento educacional tem mostrado resistência em aceitar os elementos comuns entre as instituições constituídas para atender a segmentos sociais diferenciados. Insiste-se na negação do caráter educativo daquelas associadas a entidades ou propostas assistenciais, como se educar fosse algo positivo, neutro ou emancipador – adjetivos que dificilmente poderiam ser aplicados a

elas. Isso pode ser observado em relação à educação infantil. O jardim-de- infância, criado por Froebel seria a instituição educativa por excelência, enquanto a creche e as escolas maternais – ou qualquer outro nome dado a instituições com características semelhantes às salles d‟asile francesas – seriam assistenciais e não educariam. Entretanto, essas últimas também educavam – não para a emancipação, mas para a subordinação (KUHLMANN JÚNIOR, 2007, p. 69, grifos do autor).

Froebel pretendia não apenas reformular a educação pré-escolar mas, por meio dela, a estrutura familiar e os cuidados dedicados à infância, envolvendo a relação entre as esferas pública e privada. Na verdade, Froebel considerava a criança como um ser em desenvolvimento e, como tal, carinho, respeito e atenção fazem parte de uma educação adequada. Para ele, o Kindergarten seria um ambiente onde as crianças seriam livres para aprender sobre si mesmas e sobre o mundo. Nesse contexto, a música aparece com um papel importante, pois está presente nas propostas como elemento integrador e humanizador das crianças, para despertar sua sensibilidade estética e ampliar seu universo de conhecimentos. Esta seria a concepção que trata a infância de forma mais ampla e digna (BEYER, 1998, p. 31).

A partir da década de 1860, com a expansão das relações internacionais, estimulada pela crescente industrialização e urbanização, cresce o número de instituições de educação infantil em vários países. O quadro das instituições educacionais adquire nova configuração durante a segunda metade do século XIX, compondo-se da creche e do jardim de infância, ao lado da escola primária, do ensino profissional, da educação especial e de outras modalidades.

A propósito, salienta Kuhlmann Júnior (2001):

Os congressos científicos internacionais das mais diversas modalidades começam a ser organizados, na órbita das Exposições Universais, que mostravam e cultuavam o progresso e as novidades da era dos impérios. Nos congressos de higiene, de direito, de assistência, de educação, da igreja católica, e nas exposições internacionais pedagógicas, reuniões em que se definiam políticas e se homogeneizavam conceitos, as propostas para a infância eram tema obrigatório. A creche e o jardim de infância eram alguns dos exemplos a se multiplicar (KUHLMANN JÚNIOR, 2001, p. 13, grifos do autor).

Em 1875, no Rio de Janeiro, o médico Joaquim José de Menezes Vieira, juntamente com sua esposa, D. Carlota de Menezes Vieira instala, no Colégio Menezes Vieira, o primeiro jardim de infância privado no país. O jardim tem por objetivo servir a

uma clientela de elite, atendendo a crianças do sexo masculino, de 3 a 6 anos de idade. Acerca desse jardim, Bastos (2001), destaca:

É interessante analisar a participação ativa de D. Carlota nessa atividade, seguindo o exemplo das esposas de Froebel e de Sara Banzet, colaboradora de Oberlim. Esta prática também insere-se na tendência da época de redimensionar o papel da mulher, na extensão de sua ação da esfera familiar (privada) para a esfera escolar (pública): o papel da figura feminina também o é de educadora, entendida como a extensão materna [...] (BASTOS, 2001, p. 33).

De acordo com Bastos (2001, p. 38-9), o Jardim de Crianças do Colégio Menezes Vieira utilizava a metodologia propagada por Pestalozzi e as atividades sugeridas por Froebel e Mme. Pape-Carpantier. A orientação froebeliana transparece especialmente no programa da primeira e segunda seção, com os dons e cânticos típicos daquela pedagogia. Nessa instituição, os Cantos Infantis patrióticos, instrutivos, recreativos, coleção de hinos escolares, editados por Menezes Vieira, pretendia incutir nas crianças o afeto bem como também a habilidade com que queria converter em defensores da Pátria na hora do perigo, os meios que procurava mobilizar o trabalho (BASTOS, ibidem, p. 54).

Mesmo com a defesa veemente de Menezes Vieira e outros, a criação de jardins de infância no Brasil não foi uma unanimidade. Vozes discordantes se faziam ouvir. Mas, mesmo com opiniões a favor e contra, eles continuaram, por longo tempo, restrito a um pequeno contingente de alunos.

Situação oposta inicia-se no início do século XX. Após a abolição da escravatura, muitas pessoas foram colocadas em liberdade, mas, em contrapartida, foram jogadas na rua, da noite para o dia, sem casa, comida e sem trabalho. A situação se agravou, pois, além de analfabetos, eram negros, o que dificultou ainda mais suas vidas. Entram em cena os meninos de rua no Brasil, então, pobres, abandonados e maltratados. O surgimento de tais instituições foi uma resposta à situação de abandono e de penúria na qual se encontravam nossas crianças (BEYER, 1998, p. 31).

Por volta dos anos 1940, Governo, Igreja e instituições filantrópicas passam a