Bağımsız Ağlar Konuşma Üretim Modeli

A dimensão epistemológica: relação professor e criança é composta por três episódios, os quais demonstram as concepções do professor reveladas nas relações estabelecidas por meio de ações ou palavras, bem como nas estratégias utilizadas em sua prática pedagógica.

O primeiro episódio concerne ao momento da primeira alimentação do dia, “o mamar”. Na instituição investigada, todas as crianças recebem a alimentação no mesmo horário.

Assim que acabou o momento da acolhida (a entrada das crianças à escola), a professora pegou as mamadeiras identificadas com nome já preparadas e foi entregando para as crianças que já andavam com autonomia; cada uma foi até as almofadas que ficam no chão sobre o tapete emborrachado e deitava; assistindo a vídeos musicais infantis, mamava segurando sozinha a mamadeira, sob a supervisão da professora. Somente os bebês que

engatinham, S. e F.22_{, foram alimentados no colo das educadoras adjuntas}

de creche (auxiliam o trabalho da professora responsável pela turma). Quando os bebês acabaram de mamar, uma educadora colocou S. no berço e a outra colocou F. no tapete junto com as demais crianças. Após todos acabarem de mamar, entregavam suas mamadeiras à professora, pegavam um biscoito dado pela mesma e voltavam para o tapete, quando, nesse momento,Antônia sentou-se no chão junto com eles, servindo-os quando solicitavam mais biscoito. Algumas crianças comeram sentadas, assistindo aos vídeos, outras ficavam andando pelo berçário, outras iam até a prateleira de brinquedos e ficavam brincando no chão. Após um tempo, a professora disse:

_ Vamos guardar o biscoito e os brinquedos para começarmos a atividade. As crianças foram se levantando, as que não queriam mais biscoito entregavam à professora, outras ficaram terminando de comer, enquanto Antônia as chamava para ajudá-las a guardar os brinquedos que haviam pegado na prateleira, os quais estavam caídos no chão ou nas mãos das mesmas, organizando o ambiente para a realização da atividade proposta. A situação revela predominar a ação do cuidado como uma ação cotidiana, parecendo não existir uma intencionalidade educativa, mesmo que a professora os tenha deixado alimentar-se com o manuseio da mamadeira com autonomia. Na verdade, quando disse “Vamos guardar o biscoito e os brinquedos para começarmos a atividade”, demonstrou não considerar esse momento como uma atividade planejada e organizada como ações de cuidado e educação. Isso não coaduna com a fala da professora, ao responder ao questionário, especificamente no que se refere à questão “Em quais situações, vivenciadas na rotina, você identifica a predominância do cuidar?” Ela destaca: “Na questão da alimentação, mamadeira, almoço [...]”.

Azevedo (2013) pontua que, numa situação de trocar fralda ou de alimentação, desde as palavras que o professor profere até seus gestos, os quais a criança observa, nessa interação, vão significando o mundo para ela, ampliando seu vocabulário, estimulando sua percepção, sua atenção; daí a importância da conscientização de que, em todos os momentos do espaço infantil, as funções do cuidado e educação têm que ter claras suas intencionalidades.

Na acepção de Castro (1974), para Piaget, o processo de adaptação “[...] não tem o significado de um passivo ajustamento ao meio, em função da sobrevivência do sujeito. É um

22_{Os nomes serão registrados apenas por uma inicial fictícia, respeitando-se o sigilo de suas identidades,}

processo pelo qual o indivíduo se transforma em função do meio e transforma o próprio meio à medida em que o assimila por suas ações” (p. 89). Esse momento da alimentação pode ser significativo à criança e sua atividade pode ter efeito sobre o meio; de fato, conforme o autor, a assimilação não significa apenas agir, mas agir para incorporar os dados da experiência a esquemas de ações, construindo seus próprios esquemas através da acomodação, sendo a atividade do sujeito que consiste em modificar um esquema, aplicando-se a novas ações.

De acordo com Becker (2001), para entender as coordenações das ações pensando conforme Piaget, alguns exemplos podem ser dados, como quando o bebê movimenta a mão na direção do brinquedo e o agarra, leva o brinquedo até a boca e o suga, ou quando o bebê observa o movimento de suas mãos, ao levar a mamadeira à boca ou quando a retira, sinalizando que alguma coisa não existia em seu sistema nervoso, mas foi constituída.

“Coordenações de ações” significa, pois, alguma ligação ou relação, que o sujeito estabelece entre ações, que não existia anteriormente; ligação que deve ser entendida como realização no sistema nervoso em forma de sinapses, redes neurais, neurotransmissores, etc. e que passa a constituir a condição de todas as ações pertinentes. [...] O esquema constitui o sentido profundo da ação, a sua condição de possibilidade, a fonte de seu significado. Uma ação não tem sentido isoladamente; ela depende de uma totalidade que lhe dê sentido, e pode-se dizer, que lhe dê existência: essa totalidade é o esquema”. (p. 117-118).

Assim, é essencial que o professor tenha fundamentado o seu trabalho pedagógico numa teoria epistemológica, para definir as capacidades e conhecimentos que se pretende construir, compreendendo como a criança se desenvolve, percebendo que a intencionalidade educativa está presente em toda sua prática docente.

No segundo episódio, a professora Helena parece apresentar uma postura construtivista, mesmo que frágil, demonstrando acreditar que a criança é capaz de elaborar algo somente vivenciando, respeitando seu interesse, mas sem problematizar, configurando mais a concepção empirista.

Todos os bebês pertencentes a essa turma estavam na área externa, sentados no colchonete, pois a maioria das crianças engatinha e somente uma já anda com autonomia. Então, a professora colocou brinquedos espalhados no chão, permitindo que cada criança escolhesse qual queria pegar, engatinhando até o mesmo. Passado um tempo, ela colocou uma caixa de papelão tampada em cima do colchonete, com brinquedos dentro, sem falar nada, observando qual criança iria perceber e se aproximar para explorá- la. Cada criança estava com um brinquedo na mão, mas somente R. engatinhou até a caixa, tirou a tampa, sentou-se e começou a tirar os brinquedos de dentro da mesma. Ora ela tirava, ora ela ficava observando as imagens que estavam coladas na caixa, até que percebeu que podia virá- la no chão e retirou todos os brinquedos que estavam lá dentro. Depois, com

a caixa já vazia, ficava abrindo e fechando a mesma, levava até a boca, permanecendo com essas ações até a professora encerrar a atividade, chamando-os para ajudar a guardar. As demais crianças não manifestaram interesse pela caixa, somente pelos brinquedos que estavam dispostos pelo chão, e a professora ficou observando R. sem fazer intervenção nesse momento em que manuseava a caixa de brinquedos.

Ao nos determos na prática educativa da professora, exercida na sala de aula, parece transitar um movimento em duas vertentes – a empirista e a construtivista – nesta última perspectiva, acredita no processo de construção do conhecimento pelo próprio sujeito, enquanto, na outra concepção, afirma a experiência como vivência, no plano sensorial, pelo mundo externo. Para Becker (2009, p. 39), “[...] caracteriza-se a postura epistemológica empirista por atribuir aos sentidos a fonte de todo conhecimento”, porque a experiência é vista como vivência e não como ação e abstração a partir da mesma. Já na concepção construtivista, o autor explica como Piaget define a construção do conhecimento:

[...] as verdadeiras formas ou estruturas de conhecimento não são dadas na bagagem hereditária; também não são resultados [..] do meio físico ou social, por força da pressão deste meio; mas são resultado de um processo de interação radical entre o mundo do sujeito e o mundo do objeto, (inter) ação ativada pela ação do sujeito. (p. 21).

A situação revela que a professora propõe atividade instigante, ao problematizar com a caixa de papelão, no momento do brinquedo. Na visão de DeVries et al. (2004), isso ocorre quando apresentamos materiais às crianças, observando se isso mantém o interesse delas e se torna seu próprio objetivo, também podendo ocorrer quando planejamos com a turma atividades futuras e quando consultamos as crianças sobre o que preferem fazer.

Garms e Guimarães (2011) salientam que, na perspectiva construtivista, para que a criança tenha oportunidades de elaborar novos conhecimentos a partir dos que já possui, o importante está em lhe disponibilizar objetos, materiais significativos, resolução de problemas de modo individual e em pequenos grupos, sobre os diversos aspectos que o material lhe possibilita agir e problematizar sua ação, com o apoio de alguém mais experiente.

Becker (2001) assinala que, para Piaget, a ação está sempre no cerne de sua explicação. “Isso significa que em termos de desenvolvimento cognitivo, nada acontece ao sujeito pela determinação exclusiva do meio – físico ou social” (p. 115).

A ação intencional da criança, nessa fase denominada sensório-motora, está quando a criança reproduz um dado movimento e repete esse comportamento, de forma variada, sempre que desejar um novo objetivo. O que se deu com o bebê R., quando interagiu com a caixa de

papelão com brinquedos, demonstra que a criança já utiliza os esquemas conhecidos, frente às novas situações, com a intenção de obter um novo resultado, sendo a reação circular terciária no plano sensório-motor, conforme descreve Balestra (2007).

Becker (2009) ressalta que, durante as fases do período sensório-motor, a experiência aumenta de importância, entendida como acomodação, que é a resposta do sujeito aos desafios do meio integrado por assimilação. “Portanto a experiência não é reação, mas a ação e construção progressivas. Eis o fato fundamental”, descreve o autor se referenciando a Piaget (p. 13).

No terceiro episódio, retrata-se uma atividade que se aproxima da concepção construtivista, por permitir à criança explorar e agir sobre o objeto, além de lhe oferecer amplas oportunidades para fazer suas escolhas.

A professora levou as crianças para o pátio da escola, o qual estava organizado com vários cantos temáticos, compostos por materiais diversos. Algumas crianças andavam de motoca por todo o pátio, impulsionando-a com os pés no chão, outras foram para o espaço onde havia pneus, enquanto outro grupo preferiu manusear telefones e computadores (desabilitados), e as demais escolheram as mesas com caneta hidrocor e papel. V. pegou o telefone, dizendo: “Mãe, oi, mamãe”, depois colocou no ouvido do colega K. e disse: “Liga, liga, mamãe, alô”, permanecendo com o telefone como se estivesse conversando, enquanto M. pegou outro telefone e dizia: “Tia, mamãe”, apertava o teclado do mesmo e falava. Já L. pegou o papel e uma caneta hidrocor e começou a riscar o papel, o seu colega R. pegou outra caneta hidrocor e disse a R.: “Dois, dois”, e começou a riscar no mesmo papel em R. estava. Nesse espaço também estava G., que riscava o papel com as duas mãos, ao mesmo tempo, sentava, depois se deitava, utilizando diversas posições. Já V. preferiu ficar tirando as canetas de dentro da cestinha, depois guardava, repetindo por várias vezes essas ações, depois pegou somente uma caneta e um papel, colocou sobre a cadeira e ficou riscando-o. A professora observava as crianças, orientava quando necessário. Nesse espaço, também havia um elástico trançado entre dois pilares, e Z. ficou passando de um lado para o outro, entre os elásticos, realizando diferentes posturas, erguia-se, rastejava, passava uma perna de cada vez. Depois de um tempo, a professora chamou as crianças e pediu para ajudá-la a guardar os objetos nos lugares.

Dar atividades que oportunizem as crianças a fazerem suas escolhas é algo essencial para atrair seu interesse, de modo que o professor deve propiciar pelo menos uma atividade de conhecimento físico, uma atividade artística e jogo em grupo, além de atividades com blocos, de faz de conta, entre outras, conforme apontam DeVries et al. (2004). As autoras ressaltam as melhores maneiras de promover a construção do conhecimento pelas crianças, envolvendo despertar o interesse delas, como também inspirar a experimentação ativa com todos os erros

e tropeços necessários, e estimular a cooperação entre crianças e adultos e entre as próprias crianças.

As situações de aprendizagem respaldadas na concepção construtivista são organizadas de maneira que a criança exponha tudo o sabe e pensa sobre o objeto de estudo, mas, nesse contexto, é possível compreender que a professora entende experiência como vivência, submissão ao meio e não a sua transformação. Quando indagada por meio do questionário aplicado de como adquire o conhecimento, explicou que “[...] o conhecimento se adquire através de experiências vivenciadas durante todo o decorrer da vida”.

Kamii (1996) enfatiza que, “[...] de acordo com o construtivismo, as crianças aprendem modificando velhas idéias, e não acumulando informações novas de novos pedacinhos”; é preciso encorajar as crianças a construírem o conhecimento em relação ao que já conhecem.

Essa modificação do conhecimento menor para outro maior, no processo de desenvolvimento da criança, ocorre por meio da ação; o sujeito é ativo, ele atua e não copia a realidade, conforme assevera Piaget, quando explicita que “[...] um esquema é uma sucessão de ações, materiais ou interiorizadas, que têm uma organização e que são suscetíveis de repetições em situações semelhantes, [...] para a explicação do desenvolvimento, o esquema é a unidade básica da conduta”, nas palavras de Delval (1997, p. 101).

Observamos que, embora a atividade proposta possa contribuir para a criança agir sobre o objeto, predomina, na concepção epistemológica do professor, a legitimação pela epistemologia empirista, “[...] segundo a qual o sujeito é totalmente determinado pelo mundo físico e social”, segundo pontua Becker (2001, p. 17), o que demonstra não ter com clareza os conhecimentos de como a criança se desenvolve cognitivamente.

5.4- O cuidar-educar no cotidiano da criança pequenina: compreensão manifesta na