b VEGF ĠNHĠBĠTÖRLERĠ:

LIA: Hum, acho que tô entendendo: a ideia, na sala do sono, é como uma princesa adormecida pra sempre. Eu já ouvi a história da princesa adormecida. Então, acho que quer dizer uma ideia adormecida.

PP.: E o que é uma ideia adormecida?

LIA: É uma ideia que dorme. Ela fica queita, parada... parece que morreu!

(Apêndice 15)

Nesses turnos de fala, observa-se que para Lia compreender o que seria uma ideia adormecida, ela busca referências em suas leituras anteriores (Bela adormecida) para respaldar sua compreensão sobre o texto lido.

O aprendizado vivenciado pelo leitor em situação de leitura literária proporciona a experimentação e criação de outras perspectivas sobre si, sobre o mundo e sobre a própria formação leitora (AMARILHA, 2011), contribuindo, indubitavelmente, para a promoção do pensamento criativo, pois estão envolvidos conhecimento, criação e arejamento de ideias.

3.3. A mediação e o pensamento criativo na aula de literatura

Sendo a intervenção proposta nessa pesquisa composta por alunos ouvintes-leitores em situação de leitura de literatura, um tópico sobre a mediação pedagógica se faz importante, tendo em vista a possibilidade de analisar as ações desenvolvidas em sala de aula que foram determinantes para a expressão do pensamento criativo.

Com a compreensão de que mediar o ensino de literatura é mediar a construção de sentido, encorajando os alunos a desafiarem os mais diversos tipos de texto, é que foi pensado o trabalho com a literatura em sala de aula (FREITAS, 2012).

Na vertente sociocultural assumida neste trabalho, consideram-se as contribuições de Vigotski (1998), quando afirma que o discurso desempenha função central na construção do conhecimento, uma vez que ele é mediado por situações de linguagem a partir de interações verbais.

Considerando-se as situações de linguagem desenvolvidas na pesquisa, pensou-se em estratégias de mediação que promovessem o desenvolvimento criativo dos aprendizes. A mediação pedagógica, nesses termos, implicou um processo de intermediar elos em uma relação na intenção de se criar uma nova relação. Ressalta-se que esses elos, esses pontos de apoio, agem sobre o sujeito, uma vez que as transformações são um processo interno e pessoal.

Desta forma, privilegiou-se, em sala de aula, a exposição dos diversos pontos de vista dos alunos, atentando para que todas as falas fossem ouvidas e apreciadas, na intenção de que a exposição do pensamento de uma criança se

configurasse elo intermediário para a construção de novas relações para outras crianças.

Esse clima de livre expressão do pensamento é preconizado por estudiosos da criatividade (ALENCAR, 2001; MARTÍNEZ, 1997; GALLO, 2000) como sendo um fator chave para a liberdade mental tão necessária ao desenvolvimento do pensamento criativo.

A liberdade mental em sala de aula pode ser entendida como a oportunidade fornecida aos aprendizes de se expressarem de tal modo, que o temor à crítica não se configura como um elemento castrador da geração de ideias. Esse clima de liberdade é suscetível a um ambiente onde os diálogos sejam valorizados e apreciados coletivamente, no qual exista a apreensão de que demonstrar o pensamento pode ser elemento importante na própria constituição da aprendizagem.

Nessas interações educativas e formativas em sala de aula, o docente e o aprendiz constituem dois polos de influência mútua, o relacionamento entre eles é complexo e singular, uma vez que, através da ação de ambos, o conhecimento é constituído, no caso desse estudo, sobre o ensino de literatura. Sobre essa assertiva, um depoimento de um sujeito da pesquisa se destaca ao afirmar que o seu gosto pela leitura de poema se transformou após uma das aulas de leitura.

Quadro 19

Episódio 18: leitura da 5ª sessão de leitura – Antologia poética – 17/05/2013

P.P.: E você, Ana, qual leitura você gostou mais?

ANA: Da que eu pedi, porque ficou mais bonito! Dá mais certo com o meu pensamento.

P.P.: Que pensamento?

ANA: Meu pensamento de relógio atrasado. Ler assim é mais divertido! Dá mais vontade.

P.P.: Vontade de quê?

ANA: De ler mais poesia. Não fica chato.

(Apêndice 13)

Evidencia-se, aqui, que a prosódia da mediadora na intenção de melhor comunicar a poesia “O relógio”, de Vinícius de Moraes, proporcionou um novo olhar sobre a leitura literária para os educandos, demostrando que ler poesia, como no caso do episódio, pode ser prazeroso. Esses turnos de fala também tem relação com a abordagem restrita do gênero poema em sala de aula, enquanto adorno ou como textos para serem entendidos na visão do autor e não para serem sentidos, experimentados. Esse dado leva ao raciocínio de que sendo o espaço da sala de aula, locus essencial de produção do conhecimento, marcado social e culturalmente, o professor deve mediar o acesso dos alunos aos mais diversos tipos de produção, de forma coerente e prazerosa, estimulando a interpretação crítica dos saberes, orientando seus alunos, por meio de uma prática que prioriza a reflexão, o diálogo e a interação (MASETTO, 2001), na intenção de promover novas compreensões sobre a realidade e sobre a própria produção humana, no caso a produção literária.

Quando se trata sobre o ensino de literatura, o que se vê, em algumas realidades, são professores que têm adotado uma postura, cada vez mais tradicional, regida por mecanismos de controle que visam padronizar compreensões sobre o texto lido, ao invés de respeitar o aluno em sua individualidade e de promover, na sala de aula, um encontro com a literatura que seja revelador de novas compreensões.

Sobre o ensino de literatura promovido durante a pesquisa, um sujeito expressa:

Quadro 20

Episódio 19: pré-leitura da 6ª sessão de leitura _{– No castelo} que se vai (COLASANTI, 2009) _{– 31/05/2013}

P.P.: Alex, você já imaginou como será a história. Será que isso vai acontecer mesmo?

TODOS: Não!

IARA: Vai não, professora, porque todas as histórias que você lê são diferentes e a gente fica pensando nelas.

P.P.: Você acha diferente, por quê?

IARA: Porque tinha a menina que quer ser bruxa, tem a formiga que Deus responde a ela uma coisa engraçada e a poesia que a gente leu como se fosse relógio e trem. É tudo diferente, coisa que a gente nunca viu assim.

P.P.: E você tá gostando, Iara? IARA: Tô!

P.P.: Por quê?

IARA: Porque a aula de literatura fica legal e a gente aprende, a gente já sabe que toda sexta tem história diferente pra gente escutar.

(Apêndice 14)

Esse episódio ratifica que sendo a sala de aula um espaço para a promoção de novos saberes, a literatura também pode estar inserida nesse processo, através de uma seleção de textos que desafiam seus leitores e os elogia intelectualmente. Desse modo, os alunos-leitores se sentem gratificados e instigados, o que garante engajamento e catalisação de atenção para a leitura e a emergência da criatividade. A atitude de desafiar os alunos cognitivamente, por meio da leitura, parte do entendimento de que o aluno é o sujeito ativo no processo educativo e que, na aula de leitura, o professor é uma referência e agente decisivo para uma adequada aprendizagem por parte dos aprendizes.

Ao fomentar o desejo de aprender através da leitura literária, o professor, enquanto sujeito mais experiente, “[...] é o organizador do meio social educativo, o regulador e o controlador de suas interações com o educando” (VIGOTSKI, 2003,

p. 76). Assim, é de suma importância que o professor reconheça o potencial formativo para poder vislumbrar uma prática pedagógica consistente.

Outro exemplo de como os sujeitos se engajaram cognitivamente ao associar leitura literária e mediação pedagógica é descrito abaixo:

Quadro 21

Episódio 20: pós-leitura da 6ª sessão de leitura – O menino