A forma e os preceitos que orientaram as mudanças no sistema de ensino paulista e as concepções sobre o ensino de Arte que nos últimos anos foram se desenvolvendo, afetaram os professores em sua maneira de conceber sua profissão docente e no sentido de sua atuação no contexto escolar. Propiciaram maior ou menor grau de satisfação frente o trabalho que desenvolvem, dependendo das inovações ou mudanças que se efetivaram no momento.
Para Wallon (1994), o domínio da afetividade, imbricado com os outros domínios, ou seja, o do conhecimento e do ato motor é determinante na orientação de nossas ações, pensamentos, escolhas e nos processos de aprendizagem. Assim, o domínio afetivo abrange a capacidade do indivíduo de ser afetado pelo mundo externo e interno, propiciando sensações de satisfação ou insatisfação, prazer ou dor, agrado ou desagrado.
Da Teoria Psicogenética de Wallon, apresentada em extensa obra, iremos nos orientar pelo seu conceito de afetividade e de sua concepção de adolescência e de meio, pois são estas as dimensões que mais diretamente se relacionam aos temas abordados em nossa pesquisa: afetividade porque delimitamos nosso estudo em sentimentos e emoções dos professores;
adolescência, porque os professores entrevistados trabalham com jovens e meio porque o meio escolar é de fundamental importância na constituição da pessoa.
Wallon (1994) destaca três fases distintas em que a afetividade se manifesta: emoção, sentimento e paixão. A emoção é a expressão da afetividade que se manifesta desde o início da vida, fundindo disposições psíquicas e incidentes exteriores, sendo uma das formas mais primitivas de expressão, pois:
As emoções consistem essencialmente em sistemas de atitudes que correspondem, cada uma, a uma determinada espécie de situação. Atitudes e ação correspondentemente implicam-se mutuamente, constituindo uma maneira global de reagir de um tipo arcaico, freqüente na criança. Opera-se então uma totalização indivisa entre as disposições psíquicas, orientadas todas no mesmo sentido, e os incidentes exteriores. Daqui resulta que, muitas vezes, é a emoção que dá o tom ao real. Mas, inversamente, os incidentes exteriores adquirem quase seguramente o poder de a desencadear. Ela é, com efeito, como que uma espécie de prevenção que depende mais ou menos do temperamento do indivíduo. (WALLON, 1994, p. 123)
Para Wallon (1995), as expressões emocionais suscitam reações no outro, unindo as pessoas por meio do contágio, o que, lembra o autor, é também um fator decisivo na história do homem, que propiciou a identificação de reações e sintonia de sensibilidade das pessoas, evidenciando que:
Assim, cada indivíduo se vê unido aos demais pelo gênero de manifestações que o revelam de imediato a si mesmo. Ele pertence ao grupo por suas modificações mais intimas e pessoais, em lugar de se justapor simplesmente a outros indivíduos. (WALLON, 1995, p.99)
Além do contágio, a emoção também tem como expressão a plasticidade, que se manifesta no corpo por meio da retração ou escoamento do tônus muscular, estes sinais que contaminam o outro.
Nesse processo, Wallon (1994) ressalta que há um antagonismo entre a emoção e a atividade intelectual, não podendo existir de maneira concomitante uma manifestação intensa de ambas; é o predomínio de uma ou de outra que caracteriza determinada situação. A possibilidade de refletir sobre a emoção só se concretiza se houver uma redução das reações emotivas; esse controle sobre a emoção é característico do sentimento, momento em que as emoções são representadas, como observa Wallon:
É o efeito que se observa habitualmente no adulto: redução da emoção através do controle ou da simples tradução intelectual dos seus motivos ou circunstâncias; desordem do raciocínio e das representações objetivas provocadas pela emoção. (WALLON, 1994, p.127)
Se o sentimento é a emoção representada, uma postura de um maior controle intelectual sobre as emoções possibilita ao indivíduo elementos para escolher as maneiras de se expressar, avaliando o contexto antes de agir. Surge, então, a paixão.
[...] a paixão pode ser viva e profunda, mas com ela surge o poder de tornar a emoção silenciosa, ela pressupõe a capacidade de autocontrole. É indubitável que o sentimento e sobretudo a paixão serão tanto mais tenazes, perseverantes, absolutos, quanto mais irradiem uma afetividade ardente, em que continuam a operar certas reações, de certo modo vegetativas, da emoção. (WALLON, 1995, p.154)
Wallon destaca, portanto, que emoção, sentimento e paixão são diferentes momentos, nos quais a afetividade se manifesta, dimensão esta que, em conjunto com os demais domínios funcionais, age no meio físico-químico e social, possibilitando à pessoa de se constituir e interferir no meio, da mesma forma que sofre suas influências, num movimento dialético.
Assim, para Wallon, a constituição da pessoa se configura pela integração dos domínios funcionais, ou seja, o ato motor, a afetividade e a cognição atuam de forma integrada, havendo, ao longo do desenvolvimento, a alternância e a predominância de um dos domínios funcionais, sendo que na
adolescência há a preponderância das funções afetivas tendo como foco a construção da identidade do jovem.
Este período que se inicia aos 11-12 anos, com a crise da puberdade e se encerra com a idade adulta, etapa final do desenvolvimento humano (Wallon, 1975), é uma fase marcada por modificações morfológicas, em que se acentuam as diferenças entre os corpos masculino e feminino, e por mudanças psíquicas, que desencadeiam uma ambivalência de sentimentos e de atitudes.
Nesse contexto, são comuns atitudes de oposição ao outro, que se apresentam não em oposição às pessoas, mas ao que representam e uma desorientação em relação ao mundo e a si próprios é uma constante, posturas estas voltadas ao questionamento dos valores que norteiam o mundo onde transitam, pois:
Ela inicia-se também por uma oposição, mas que visa menos às pessoas que, através delas, os hábitos da vida de tal modo costumeiros, as relações de tal modo inveteradas, que até aí a criança nem sequer parecia dar por sua existência. O regresso da atenção à sua própria pessoa causa também no adolescente as mesmas alternâncias de graça e de embaraço, de maneirismo e de falta de habilidade. Mas enquanto a criança tendia, por fim para a imitação do adulto, o jovem parece desejar distinguir-se dele a todo custo (crise de originalidade de Debesse): não se trata de conformismo, mas de reforma e de transformação. (WALLON, 1975, p. 191)
Dessa maneira, essa fase conturbada do desenvolvimento humano, tem como característica a intensidade dos sentimentos do jovem em relação a si mesmo e ao meio onde convive, sendo comum o desejo de atrair a atenção e de surpreender os outros, ao mesmo tempo em que demonstra manifestações de vergonha, timidez, entre outros. (Wallon, 1975)
É nessa busca de procurar se situar frente ao mundo e em relação a si próprio que os adolescentes podem adotar posturas mais construtivas ou destrutivas perante a sociedade:
Vedes que neste período não existe somente o que os poetas nele quiseram situar. Há, ao lado de sonhos vãos, verdadeiros riscos. Mas há também elementos positivos e é esta parte positiva que o educador deve esforçar-se por pôr em evidência. É preciso utilizar esse gosto de aventura, esse gosto de ultrapassar a vida quotidiana, esse gosto de se unir a outros que têm os mesmos sentimentos, as mesmas aspirações, esse gosto de ultrapassar o ambiente actual, para ajudar a criança a fazer sua escolha entre os valores em presença, que podem ser por vezes valores criminosos, mas também valores sociais, valores morais. Esse gosto, essa necessidade de escolha, marcam uma evolução decisiva do indivíduo, a sua tomada de contacto com a sociedade. (Wallon, 1975, p.221)
Assim, o grupo e o meio são fundamentais no processo de desenvolvimento do jovem. Em sua teoria, Wallon concebe que meio e grupo são conceitos distintos, porém conexos, sendo ambos indispensáveis à construção do indivíduo, pois este é “geneticamente social”. (Wallon, 1975, p. 158)
O meio nada mais é do que o conjunto mais ou menos durável de circunstâncias nas quais se desenvolve existências individuais [...] A maneira pela qual o indivíduo pode satisfazer suas necessidades mais fundamentais depende do meio e, também, de certos refinamentos de costumes que podem fazer coexistir, nos mesmos locais, pessoas e meios diferentes. (WALLON, 1986, p.170)
Um grupo não se define abstratamente, sua existência não está relacionada a princípios formais, nem sua estrutura é explicada por um esquema universal. Temporários ou duráveis, todos os grupos atribuem objetivos determinados, dos quais depende sua composição; da mesma forma, a repartição de tarefas regula as relações dos membros entre si e, na medida do necessário, sua hierarquia. (WALLON, 1986, p.174)
Para Wallon (1986), é no grupo que as pessoas regulam as relações dos membros entre si, o que propicia a construção do individual e do coletivo, sendo este o espaço onde se aprende e se humaniza; e em que o jovem vai se espelhar no momento de transição em que vive - entre a criança que já não é e o adulto que busca ser.
Dessa perspectiva, o espaço escolar se apresenta como um referencial em potencial na construção da identidade do jovem, pois este é um dos espaços em que a formação do cidadão pode se efetivar, uma vez que:
O conteúdo do ensino, mas também seus métodos e disciplina escolar são meios permanentes e normas para dar à criança o gosto pela verdade, a objetividade do juízo, o espírito de livre exame e o senso crítico que farão dela um homem que escolherá suas opiniões e seus atos. (MERANI, 1969, p.187) Nem sempre os profissionais que atuam na educação e, em especial, o professor tenham a clareza do potencial de suas ações educativas frente aos jovens e, para que isto ocorra, é necessário que:
[...] o professor procure conhecer seus alunos de forma mais integral, em seus diferentes grupos, nos diferentes contextos, no contexto de sua época, em sua situação e condição socioeconômica e em suas diferentes linguagens, pois o aluno só pode ser entendido dentro de seu contexto e em sua totalidade. (GULASSA, 2004, p.116)
Sendo a escola um dos meios onde o aluno transita é o professor, preferencialmente, o adulto que mediará os conhecimentos, para que o jovem possa pensar e repensar o mundo onde vive e se constituir em um homem- cidadão:
O professor, por conhecer o processo de desenvolvimento e aprendizagem , está capacitado para reconhecer e atender às necessidades e possibilidades dos alunos. Ele representa o entorno humano ordenado, sistematizado, para dar apoio às crianças em suas tarefas de desenvolvimento. O professor é, portanto, um elemento privilegiado do meio constituinte de seu aluno. (ALMEIDA, 2004, p.127)
Todos esses aspectos em relação à formação do jovem e a importância da escola nesse processo se apresentam, na atualidade, como um aspecto a ser observado, pois as mudanças na sociedade e no comportamento dos jovens se intensificaram nas últimas décadas, provocando alterações no contexto escolar, nas relações entre os jovens e os professores e no processo de ensino-aprendizagem.
Martins (2004) corrobora com Wallon com seus estudos atuais sobre afetividade, considerando que a emoção é a primeira reação global que se manifesta pela interação e sincronização do organismo como um todo frente à realidade, sendo e a polaridade das emoções é a base primária de sua constituição:
Os estados de prazer e de desprazer constituem como que um alicerce ou um arcabouço da vida emocional, sobre o qual, a partir do qual e em torno do qual logo começam a se manifestar as outras emoções. São proto-emoções, como o alicerce seria uma proto-edificação. Enquanto uma dimensão primária da experiência emocional, elas sustentam e permeiam todas as outras manifestações. Cada nova emoção que emerge é mais ampla e mais complexa que as proto-
emoções, pois as abarca e inclui em si. (MARTINS, 2004,
p.31)
O autor destaca que as primeiras emoções que se manifestam no bebê são de tristeza, raiva, medo, alegria, surpresa e interesse. Estas emoções são a base dos estados emocionais dos indivíduos e que no decorrer do desenvolvimento humano assumem variações de acordo com a intensidade das situações indutoras que influenciam em suas manifestações.
Na tabela 01, Martins (2004, p. 41) demonstra três pares de emoções (destacadas em negrito no centro de cada item) e suas variáveis ordenadas conforme a intensidade em que se apresentam. Em cada par de emoções há uma agradável, que impulsiona numa direção e outra desagradável, que se orienta no sentido contrário.
TABELA 01 – Emoções agradáveis e desagradáveis em diferentes intensidades Paixão Adoração Encantamento Amor Afeição Carinho Ternura Êxtase Felicidade Deleite Alegria Empolgação Contentamento Vivacidade Fascínio Espanto Admiração Curiosidade Atração Interesse a favor (proteção) contra (destruição) para fora excitação para dentro quietude para perto para longe Ódio Fúria Ira Raiva Irritação Exasperação Animosidade Luto Melancolia Amargura Tristeza Lamento Desgosto Dissabor Pavor Terror Horror Medo Temor Receio Apreensão
Também importante é observar no centro da tabela a orientação quanto à direção ou qualidade do movimento, pois:
A raiva é desagradável e cria o desejo de uma ação contrária a que ou o que a provocou, às vezes com um impulso de destruição; o amor leva a uma ação a favor. A tristeza cria uma diminuição do movimento, é para dentro, é um estado de recolhimento e de quietude, enquanto a alegria é para fora e marcada por uma certa excitação. O medo leva para longe e o interesse para perto de seu objeto. (MARTINS, 2004, p.40) Essas dimensões e intensidades que as emoções assumem devem ser valorizadas no processo de análise desta pesquisa, pois a intensidade de um sentimento ou emoção pode revelar de maneira mais próxima o tipo de sentimento presente no depoimento e a intensidade com a qual ocorreu. Assim,
Intensidade crescente Direção ou Qualidade do movimento Intensidade crescente
dizer que um professor está alegre com determinada situação pode não nos proporcionar uma aproximação mais fidedigna da intensidade do acontecimento e o modo como foi afetado. Por outro lado, se dissermos que um professor ficou satisfeito, a intensidade não é tão grande, já, se dissermos que o fato proporcionou ao docente um estado de êxtase, podemos afirmar que houve uma manifestação de um estado de alegria intenso.