Büyümenin Değerlendirilmesi

No livro Da relação com o saber, Bernard Charlot coloca a questão da aprendizagem como uma dimensão fundamental da condição humana; é preciso "aprender a ser". Desde que nascemos, temos de desenvolver habilidades por meio da aprendizagem.

Por isso mesmo, nascer significa ver-se submetido à obrigação de aprender. Aprender para constituir-se, em um triplo processo de "hominização" (tornar-se homem), de singularização (tornar-se um exemplar único de homem), de socialização (tornar-se membro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupando seu lugar nela). Aprender para viver com outros homens com quem o mundo é partilhado. Aprender para apropriar-se do mundo, de uma parte desse mundo, e para participar da construção de um mundo preexistente. (CHARLOT, 2000, p. 53)

O autor coloca a questão do saber como relação com o mundo. A relação com o saber é uma relação do sujeito com o mundo, consigo mesmo e com os outros. É sempre uma construção coletiva, apropriada individualmente: "a relação com o saber não deixa de ser uma relação social, embora sendo de um sujeito" (CHARLOT, 2000, p. 73). Assim, um saber prático é construído em uma relação experiencial com o mundo, em um contexto social

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Em entrevista concedida à Revista Língua Escrita em agosto de 2009, conforme consta nas referências deste trabalho.

determinado. Dessa forma, poderíamos dizer, os saberes do trabalho emergem nas suas relações, do trabalhador com seu objeto de trabalho, consigo mesmo e com os outros trabalhadores.

Muñoz (2009a) em pesquisa com jovens e adultos “limpadores de para-brisas” na Cidade do México constatou que este grupo desenvolve habilidades e saberes específicos em seu cotidiano. A autora explica que, para compreender como ocorrem aprendizagens em contextos urbanos não escolares, como no caso da comunidade estudada, é preciso ampliar o olhar, ampliar o conceito de “educativo”, o que “implica o reconhecimento dos diversos espaços sociais produtores de sentido pedagógico que convivem, coexistem com a instituição e a cultura escolar” (MUÑOZ, 2009a, p. 4415_{). Considera, desta forma, que a aprendizagem}

social ocorre na vida diária das pessoas adultas, em grupos e em organizações civis, onde se estabelecem processos sociais de formação para o trabalho, para militância, entre outros, importantes para a constituição dos sujeitos. Esses processos criam e reconfiguram novos vínculos e práticas pedagógicas que vão além da escola, pois estão articulados à organização social, à vida em sociedade. Em outro texto, a autora afirma que

[a]mpliar o olhar sobre o educativo significa dar conta de processos mediante os quais os sujeitos lutam e se manifestam como resultado de articulações político- pedagógicas vinculadas às demandas dos grupos populares (moradia, trabalho, participação cidadã e democrática entre outras). (MUÑOZ, 2009b, p. 26, tradução nossa16_).

Essa articulação entre o educativo, o político e a vida prática, compreendida por Paulo Freire como práxis, promove reflexão e ação nos indivíduos, gerando conscientização e transformação social. Muñoz (2009b, p. 27) trabalha com a noção de “arquipélago educativo” para designar os diferentes espaços sociais onde os sujeitos aprendem, assim, “a noção de arquipélago educativo nos permite dar conta dos múltiplos espaços de formação do sujeito popular”. O reconhecimento desses espaços e dos sentidos pedagógicos nos processos de formação dos sujeitos possibilita compreender como o adulto aprende em diferentes contextos, que não estão isolados, porém, conservam suas especificidades. São interdependentes, como as ilhas de um arquipélago banhadas pelo mesmo oceano. Desta forma, as pessoas adultas aprendem ao longo da vida em diferentes processos sociais, ainda que, por vezes, esse processo se dê sem uma intencionalidade educativa explícita (idem, p.

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No original: “Lo educativo, en el sentido amplio del término, implica el reconocimiento de los diversos espacios pedagogicos que conviven, coexisten con la instituición y la cultura escolar.”.

16 _{No original: “Ampliar la mirada de lo educativo significa dar cuenta de procesos mediante los cuales los}

sujetos luchan y se manifiestan como resultado de articulaciones político-pedagógicas vinculadas a las demandas de los grupos populares (vivenda, trabajo, participación ciudadana y democrática, entre otras).”

27), e esta aprendizagem exprime-se em nível individual e coletivo e transforma-se em acúmulo de conhecimento e de novas experiências. Lima (2007), por sua vez, chama a atenção para a “aprendizagem social através da vida”:

Neste sentido, a aprendizagem, lato sensu considerada, é também uma decorrência da vida, o resultado de diversos processos de socialização primária e secundária sem objetivos educativos expressos, de ensaios de tentativa-erro e de ação e reflexão, sem os quais não seria sequer possível aprender a sobreviver autonomamente em contextos sociais minimamente complexos. (LIMA, 2007, p. 16).

O autor fala ainda da necessidade da “construção de um sujeito pedagógico” para a constituição de uma democracia participativa. Assim, a participação social, ou participação democrática – “aprender a participar na polis” – é também uma aprendizagem, que se constrói ao longo da vida, na medida em que é exercitada (LIMA, 2007, p. 58). Embora se reconheça que estamos sempre aprendendo em diferentes contextos e ao longo de toda a vida, cabe lembrar que isso não exclui a necessidade de formação sistemática e pedagógica e politicamente orientada, como direito à educação. O conceito de educação ao longo da vida, alerta Lima, tem um duplo sentido: pode ser utilizado como “um dos principais meios de adaptação”, com vistas à performatividade e à competitividade (LIMA, 2007, p. 23), ou um entendimento de que se faz necessária uma educação para a vida, para aprender a ser humano e a viver e a conviver em sociedade. E, nesse sentido, o trabalho é um forte componente pedagógico na vida dos sujeitos. É com o trabalho e no trabalho que os sujeitos aprendem, desenvolvem e socializam saberes, que são individuais, mas, sobretudo, coletivos.

A valorização do conhecimento popular exige também que se façam opções para com a utilização de conceitos. Puiggrós (2009, p. 13) argumenta que a opção pelo uso do conceito de “saberes” traz uma noção epistemológica, pois este conceito funcionaria como uma espécie de “porta linguística em direção a outra maneira de entender e valorizar os conteúdos da cultura17_{”, não sendo, portanto, um antônimo ao conceito de “competências”, mas sim um}

alargamento da discussão acerca do conhecimento e de suas implicações políticas. Deste modo, a autora fala de “saberes do trabalho” como sendo um patrimônio dos setores populares, embora os próprios trabalhadores tenham dificuldade em reconhecer os saberes adquiridos por vias não formais. Por “saberes do trabalho”, Rodríguez (2009, p. 29), define como sendo

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No original: “No la utilizamos como antónimo de ‘competencias’ sino como la puerta linguística hacia outra manera de entender e valorar los contenidos de la cultura.”

[o] conjunto de conhecimentos sobre tecnologias, rituais, normas e costumes de organização laboral que possuem, demandam, representam ou se imaginam necessários – individual ou coletivamente – para realizar a tarefa de produção de objetos materiais e/ou simbólicos que a sociedade acredita serem necessários18_.

A reconstrução dos saberes do trabalho por parte dos próprios trabalhadores é fundamental para que reconheçam o valor pedagógico e social de sua experiência laboral. Que ali há importantes saberes, que foram por eles construídos, ressignificados, e, agora, repassados, socializados com os pares. Reconhecer isto é importante, pois

[q]ualquer pessoa, quem quer que seja, qualquer que seja seu “grau escolar” e seu “nível cultural”, é uma fonte única, irrepetível e original de informações, de conhecimentos, de participação em partilhas de saberes, de sentimentos e de sentidos de vida. (BRANDÃO, 2010, p. 107).

Os saberes de cada um, quando compartilhados no coletivo, criam uma aprendizagem comum, colaborativa, que pode ser chamada de “aprendizagem social”. Ela não ocorre de maneira aleatória ou espontânea, ao contrário, é uma metodologia socioeducativa com objetivos específicos e desafiadores. Para Franco e Jacobi (2011, p. 15),

[a] aprendizagem social enfatiza a colaboração entre os diferentes atores sociais, estimula o diálogo, motiva a formar um pensamento crítico, criativo e sintonizado com a necessidade de propor respostas para o futuro, capaz de analisar as complexas relações entre os processos naturais e sociais e de atuar no ambiente em uma perspectiva global, respeitando as diversidades socioculturais.

O objetivo central da aprendizagem social é a participação dos indivíduos na busca de soluções colaborativas e democráticas para problemas e conflitos, na perspectiva da diversidade de ideias e da tolerância e respeito mútuo. Segundo Jacobi (2011, p. 21),

[i]sto abre caminhos para incrementar o potencial de fortalecer espaços de diálogos e aprendizagem do exercício da democracia participativa, mediando experiências de diferentes sujeitos autores/atores sociais locais na formulação de projetos colaborativos.

Ainda que no caso estudado, a cooperativa de reciclagem Coopere-Centro, não houvesse uma intencionalidade explícita na ação dos sujeitos que lá trabalham, no sentido da construção de um processo de aprendizagem social, a pesquisa de campo demonstra que diversos princípios de práticas de aprendizagem social se fazem presentes no cotidiano daqueles catadores. Por isso estamos adotando esse conceito como ferramenta de análise, que

18 _{No original: “Saberes del trabajo se refería ao conjunto de conocimientos sobre tecnologias, rituales, normas y}

costumbres de organización laboral que se poseen, demandan, representan o imaginan necesarios – individual o colectivamente – para realizar la tarea de producción de objetos materiales y/o simbólicos que la sociedad cree necesario”.

nos ajudará a perceber os limites e as possibilidades de uma aprendizagem social no contexto das cooperativas de catadores.