Para entender o campo científico da Administração, sobre o qual se debruça o presente estudo, faz-se necessário, inicialmente, esclarecer o conceito de campo cientifico presente em Bourdieu (1983), que serve de base para essa análise. Em suas palavras o autor assim define o campo científico (BOURDIEU, 1983, p.122 e 123):
O campo científico, enquanto sistema de relações objetivas entre posições adquiridas (em lutas anteriores) é o lugar, o espaço de jogo de uma luta concorrencial. O que está em jogo especificamente nessa luta é o monopólio da autoridade científica definida, de maneira inseparável, como capacidade técnica e poder social; ou, se quisermos, o monopólio da competência científica, compreendida enquanto capacidade de falar e de agir legitimamente (isto é, de maneira autorizada e com autoridade), que é socialmente outorgada a um agente determinado.
Bourdieu (1983) afirma que o conhecimento da posição ocupada pelo estudante ou pesquisador nas hierarquias instituídas contaminará, ao longo de sua carreira, os julgamentos sobre sua capacidade científica. Assim, por exemplo, aqueles estudantes e pesquisadores oriundos de instituições de reconhecida capacidade científica tendem a obter melhores julgamentos. Ocorre que a luta em busca de tal reconhecimento é baseada, sobretudo, segundo o referido autor, em conflitos de natureza política, visto que de acordo com sua análise, os conflitos epistemológicos são sempre, inseparavelmente, conflitos políticos, e uma pesquisa sobre o poder no campo científico poderia perfeitamente comportar apenas questões aparentemente epistemológicas.
Uma vez que o que é percebido como importante e interessante é o que tem chances de ser reconhecido como importante e interessante por outros pesquisadores, é artificial para Bourdieu (1983) a distinção entre interesse intrínseco e interesse extrínseco, entre o que é importante para o pesquisador determinado e o que é importante para os outros pesquisadores. Não há escolha científica - quer seja em relação ao campo da pesquisa, aos métodos empregados, ao lugar de publicação, à decisão entre uma publicação imediata de resultados parcialmente verificados e uma publicação tardia de resultados plenamente controlados – que não seja uma estratégia política orientada para a maximização do lucro propriamente científico, isto é, a obtenção do reconhecimento dos pares-concorrentes (BOURDIEU, 1983).
Os regimes universitários, na visão de Bourdieu (1983) operam no sentido da manutenção da ordem científica e da ordem política estabelecidas. Por trás das problemáticas dos especialistas sobre o valor relativo dos regimes universitários está, inevitavelmente, escondida a questão das condições ótimas para o desenvolvimento da ciência e, consequentemente, do melhor regime político. Freire (1996) acredita que, mais do que nunca, o professor deve estar atento à esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educação. Desse ponto de vista, que Freire (1996) classifica como reacionário, o espaço pedagógico seria aquele onde os alunos são treinados para práticas apolíticas, como se a maneira humana de estar no mundo pudesse ser neutra. A educação não se torna política por decisão deste ou daquele educador, ela é política, é impossível a neutralidade na educação (FREIRE, 1996).
Aktouf (2005) defende que o ensino de Administração e de economia deveria ser despojado da ideologia do capital como fator transcendente, como o único fator a correr risco e ao qual se atribui todo o direito, pois dentre os três fatores de produção – o capital, o trabalho e os recursos naturais – é exatamente o capital que corre o menor risco. Ainda de acordo com Aktouf (2005), existem interesses divergentes entre o capital e o trabalho e entre o capital e as reservas naturais, mas tais contradições e oposições fundamentais não são ensinadas nas escolas de Administração, e uma vez que o papel dos administradores é precisamente o de ser intermediário entre os interesses do trabalho e os do capital, e também o de assegurar que as atividades empresariais não ameacem a integridade dos ecossistemas, as escolas de Administração deveriam ensinar não só como maximizar os interesses do capital, mas também como negociar decisões conjuntas com sindicatos e ecologistas. Entretanto, seguindo o raciocínio de Bourdieu (1983), o sistema de ensino assegura à ciência oficial a
permanência e a consagração, inculcando sistematicamente habitus científicos ao conjunto dos destinatários legítimos da ação pedagógica, em particular a todos os novatos do campo da produção propriamente dito, pois o conjunto das instituições encarregadas de assegurar a produção e a circulação dos bens científicos é, também, responsável pela reprodução e circulação dos produtores e consumidores desses bens.
Bourdieu (1983) também afirma que os novatos que realizam o ideal oficial da excelência científica pelo preço de inovações circunscritas aos limites autorizados, têm assegurado, ao término de uma carreira previsível, os lucros prometidos, ao passo que aqueles que optam por estratégias de subversão farão investimentos infinitamente mais custosos e arriscados que só podem assegurar os lucros prometidos aos detentores do monopólio da legitimidade científica em troca de uma redefinição completa dos princípios de legitimação da dominação. Os novatos que recusam as carreiras traçadas não poderão esperar, pelo menos em curto prazo, lucros importantes, pois têm contra si toda a lógica do sistema.
Para Bourdieu (1983) o que está em jogo na luta interna pela autoridade científica no campo das ciências sociais é o mesmo que está em jogo entre as classes no campo da política: o poder de produzir, impor e inculcar a representação legítima do mundo social. Assim, as posições na luta interna não podem jamais atingir o grau de independência com relação às posições nas lutas externas que se observa no campo das ciências da natureza.
Não se pode ignorar, advertem Bourdieu e Passeron (1975) que as categorias recortadas numa população de estudantes por critérios como a origem social, o sexo, ou qualquer outra característica do passado escolar, foram inegavelmente selecionadas no curso da escolaridade anterior. Ignorar esse fato, argumentam os autores, seria impedir-se de ter uma total consciência de todas as variações que fazem aparecer esses critérios. De fato, Silva, Moura e Mello (2007), em um estudo sobre a política de cotas nas universidades brasileiras, identificaram que o maior gargalo da população elegível estava no ensino básico. Assim, o grande limitador aparentemente era o número de estudantes da população elegível por aquela política que chegava ao ponto de poder concorrer ao vestibular.
Além do recorte de categorias em curso de escolaridade anterior, a própria organização pedagógica, segundo Bourdieu e Passeron (1975), contribui para a manutenção da ordem científica surgindo talvez como mais hostil à mudança e mais conservadora do que a própria Igreja, pois o conservadorismo pedagógico preenche sua função de conservação social com
uma grande eficácia pelo fato de permanecer mais dissimulada. Freire (2005) já alertava que a pedagogia que parte dos interesses egoístas dos opressores é um egoísmo camuflado de generosidade que mantém e encarna a própria opressão, se constituindo, assim, em um instrumento de desumanização.
O campo científico da Administração no Brasil é relativamente novo, especialmente se compararmos com os Estados Unidos. De acordo com o Conselho Federal de Administração (CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAÇÃO, 2011) os primeiros cursos na área de Administração nos Estados Unidos se iniciaram com a criação da Wharton School, em 1881. Em 1952, quando foi criada a Escola de Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getulio Vargas (EAESP), nos Estados Unidos já se formavam por ano em torno de 50.000 bacharéis, 4.000 mestres e 100 doutores por ano, em Administração. Segundo Bertero (2006) o ensino em Administração de empresas ou de negócios começou em São Paulo, e dada a importância assumida pela EAESP, é pouco lembrada a iniciativa anterior de um jesuíta: o padre Roberto de Sabóia de Medeiros, que iniciou a Escola Superior de Administração de Negócios (ESAN), ainda no final da década de 1940, apoiada em seu conhecimento e contato com a Harvard Business School. O tipo de desenvolvimento econômico adotado no Brasil após 1964, com base na tendência para a grande empresa, gerou uma expansão no ensino superior, e em especial o em Administração, uma vez que tais empresas, equipadas com tecnologia complexa e com um crescente grau de burocratização, necessitam de mão-de-obra de nível superior para lidar com essa realidade (CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAÇÃO, 2011).
Após o surgimento da Escola Brasileira de Administração Pública da Fundação Getulio Vargas (EBAP) no Rio de Janeiro, a FGV preocupou-se em criar uma escola destinada especificamente à preparação de Administradores de Empresas, com o objetivo de formar especialistas em técnicas modernas de Administração empresarial. Essa situação possibilitou a criação da Escola de Administração de Empresas de São Paulo (EAESP), em 1954. A cidade de São Paulo foi escolhida com intuito de atender às expectativas do empresariado. A missão universitária norte-americana atuou na EAESP até 1965, fornecendo uma forte estrutura acadêmica à instituição que lhe permitiu ocupar uma posição dominante entre os cursos de Administração do País (CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAÇÃO, 2011).
Com a criação da EAESP, surgiu um currículo especializado em Administração que influenciou o movimento posterior nas instituições de ensino superior do País (CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAÇÃO, 2011). Dados compilados pelo CFA mostram que antes de 1960 havia apenas dois cursos de Administração no Brasil, já no ano 2000 eles eram 1.462, sendo que o grande salto ocorreu na década de 1990 que se encerrou com 823 cursos contra 305 do final da década anterior. O CFA (2011) destaca também a considerável participação da rede privada no processo de expansão dos cursos de Administração a partir do final dos anos 70, visto que no início da década de 80, o sistema particular era responsável por aproximadamente 79% dos alunos. Nas demais áreas do conhecimento, a distribuição era de 61% para a rede privada (CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAÇÃO, 2011).
Apesar da evidente expansão dos cursos de Administração, tal expansão não significa, necessariamente, oportunidades iguais. É necessário reconhecer, conforme Bertero (2006), que a estrutura ocupacional da sociedade conduz à inevitável estratificação, e, desse modo, a maioria dos programas de Administração deverá formar executores, ou seja, pessoas com competência e conhecimentos relacionados a instrumentos e técnicas de gestão, mas não necessariamente gestores. Embora a expansão dos cursos de Administração seja, aparentemente, festejada pelo CFA, autores como Calbino et al (2009) demonstram preocupação com tal expansão questionando o fato de o MEC e o CFA proporem a criação de mecanismos de controle de qualidade dos cursos de Administração do país, mas não manifestarem oposição em relação à expansão dos cursos. Assim, argumentam eles, abrem-se os cursos no mercado e depois da primeira turma formada surgem as técnicas de avaliação para medir a qualidade do curso, e com tal política nada se pode esperar senão uma continuidade no declínio da qualidade no ensino.
Nesta seção foi realizada a introdução ao campo científico da Administração, discutindo aspectos técnicos, sociais e políticos inerentes a ele. Na seção seguinte são feitas considerações sobre a política educacional brasileira.