Após os processos seletivos e o ingresso nos cursos profissionalizantes, as experiências se deram em contextos institucionais bem distintos. A ampliação das opções de formação, acompanhada dos processos de institucionalização e pedagogização das atividades criativas e artísticas (FERREIRA; RAIMUNDO, 2014), indicam que as escolas profissionalizantes em artes continuam a ter um papel importante na construção de carreiras artísticas.
As instituições, como sinalizado na seção 2.5, possuíam projetos político-pedagógicos, currículos e práticas bastantes singulares, que por sua vez dialogavam de múltiplas formas com as experiências dos estudantes.
Embora não seja possível estabelecer correlações diretas entre os modelos de formação e as trajetórias dos jovens entrevistados, as diferentes instituições oferecem elementos fundamentais aos processos de profissionalização, de produção e de confirmação de habilidades artísticas e sociais.
Os jovens que estudaram no CEEP realizaram formação nos cursos de Instrumento Musical e Regência, o que já apontaria para duas expectativas distintas. Ismael (30, MUS) já cursava uma licenciatura em música e já começava a atuar como educador quando buscou a formação em regência. Estava focado, sobretudo, no desejo de ampliar seus conhecimentos sobre as práticas de conjunto e de direção musical quando procurou o CEEP.
Foi da primeira e única turma de regência e avaliou sua passagem pela escola como muito positiva do ponto de vista da formação técnica, mas sentiu falta de uma maior atenção ao estágio, que não estimulou nem promoveu a realização de atividades coletivas e supervisionadas.
Diego (29, MUS) havia tido pouco contato com o aprendizado mais formalizado de música, mas acreditava que o CEEP poderia ser esse espaço de qualificação dos seus conhecimentos musicais. Iniciou o curso quando a escola era vinculada à ONG Pracatum e atravessou uma série de mudanças institucionais durante sua formação, que implicaram um prolongamento de sua permanência no colégio.
Além do aprendizado formal e quase individualizado nas práticas de instrumento, Diego (29, MUS) ressalta duas questões centrais na sua experiência escolar. A primeira dela se refere à exposição a modelos bastante positivos em termos profissionais e pedagógicos. Pôde conhecer alguns professores que também foram fundamentais no que se refere à seriedade do trabalho com educação musical.
Teve várias referências de profissionais para mim. Tipo, Simone, boa professora e por chegar no horário era referência para a gente nessa questão do compromisso e do respeito ao aluno. Vários... O professor Bertucci, pelo conhecimento e pelo profissionalismo também. Ficou uma mensagem forte, dos bons profissionais e do compromisso de querer dar aula de fato, ou seja, não percebia ninguém querendo enrolar. Estavam ali, de fato, fazendo o que escolheram para a vida deles, e da melhor maneira possível. (DIEGO, 29, MUS).
O segundo grande aprendizado transcendeu as disciplinas específicas de música, já que a escola tematizava questões relacionadas à diversidade cultural e às desigualdades sociais, inclusive por receber um público diversificado em termos de referências pessoais e musicais. Tal experiência parece ter contribuído para seu interesse musical amplo, que se desdobrou nas suas atuações profissionais tocando forró, axé, gospel, pop-rock e MPB.
As disciplinas técnicas, elogiadas pelos dois músicos, eram oferecidas desde o primeiro semestre. Os estágios deviam ser realizados na área musical (canto, instrumento etc.). No entanto, muitas vezes as próprias atividades profissionais já desenvolvidas pelos alunos eram aproveitadas para cumprir a carga horária relativa aos estágios curriculares, o que pouco contribuía para experimentações e o processo de validação e/ou expansão de outras habilidades artísticas.
Mesmo que a maioria das experiências formativas tenha sido considerada positiva, nem Diego (29, MUS) nem Ismael (30, MUS) construíram relações de cooperação e trabalho com os colegas de curso técnico. O primeiro ressaltava a carência de atividades mais coletivas e que favorecessem a produção e um processo de estímulo à formação de grupos.
Cheguei a ter alguns contatos, assim, mas acabei não fazendo parte. Foi mais voltado à questão do estudo. De se juntar para estudar, de passar em casa e tentar formar um grupo de estudos… A gente chegou a formar um grupo de contrabaixo com professor Armando, que acabou não vingando, mas era uma proposta bem interessante. Falando Baixo, o nome do grupo, com os quatro contrabaixos. A gente fez uma única apresentação. (DIEGO, 29, MUS).
A mediação com o mundo do trabalho também foi pouco ressaltada pelos entrevistados, inclusive porque o estágio, importante componente curricular para estabelecer essa relação, não receberia atenção devida, na visão dos entrevistados.
Entre os jovens da área de dança, as experiências com a instituição formadora foram bastante distintas. O curso da Funceb era centrado em atividades práticas e teóricas obrigatórias em seis principais áreas (balé clássico, danças moderna, contemporânea, afro- brasileira, populares, e capoeira), mas permitia que o estudante direcionasse seu percurso curricular nos semestres finais, à exceção do balé, que era obrigatório nos cinco semestres. Os laboratórios de habilidades criativas focavam em exercícios de experimentação nos campos da
dança solo, da coreografia e na improvisação, enquanto as disciplinas de Dança e interfaces dialogam com a música, figurino, cenografia, iluminação e tecnologias. Havia ainda componentes ligados à gestão cultural, elaboração de projetos, críticas, história da dança e cinesiologia.
Outra característica interessante do currículo, que diferia significativamente da proposta do CEEP, era a inclusão de estágios obrigatórios desde o segundo semestre em observação, intervenção social, prática de repertório coletiva e composição coreográfica, permitindo que os alunos conhecessem as diferentes possibilidades de atuação profissional.
Mesmo reconhecendo a capacidade de a escola cumprir sua proposta de articulação teoria-prática, durante as entrevistas, os três egressos ressaltaram algumas dificuldades e conflitos vivenciados.
Sidinei (29, DAN) e Iara (27, DAN) chegaram à escola com anos de prática em dança; ela como foco maior na dança afro, enquanto ele havia passado por experiências mais diversificadas em termos de modalidades expressivas. Apesar disso, Iara (27, DAN) vivenciou dificuldades significativas nas aulas de balé clássico, que era obrigatório em todos os semestres:
Eu passava em todas as matérias, menos em balé clássico. Porque eu realmente não gostava de balé, nessa época eu posso dizer que realmente eu não gostava, nunca me identifiquei com balé e eu não tinha tido uma vivência de balé, então, a primeira coisa que eu tive de especialização foi com afro. Então, pra poder me enquadrar naquele processo do balé clássico, era um negócio de louco. Eu não entendia nada, eu só fazia. Eu não entendia, era um processo tortuoso o balé pra mim.
No balé, as formações geralmente começam na infância e as exigências relativas à evolução técnica acompanham os sujeitos desde muito cedo, a fim de moldar seu corpo à gramática dessa linguagem artística. A tensão entre sua formação em danças populares e o aprendizado da clássica estava posto. Assim, no momento de escolher a área de concentração no curso, Iara (27, DAN) resolveu direcionar seu percurso formativo para uma área nova:
Vou fazer Dança Contemporânea, ao invés de Moderna, que é com Jai Bispo. Eu não vou fazer Dança Afro, que eu já vim de Dança Afro, vou fazer Dança Popular, regional. E que aí já foi um outro abrir de leque na minha vida, o contemporâneo com o popular. E aí eu entro, e aí nesse período de amadurecimento, de saída da Funceb, que aí eu já tava nesse processo, já tinha escolhido o que eu tava fazendo, já tava pesquisando...
Sidinei (29, DAN) também enfrentou provas nas práticas de dança, mas não apenas no balé, como recorda: “E eu nunca era chamado, porque meu pé não esticava assim, porque minha perna não subia até tal lugar, porque eu não conseguia dar três piruetas no eixo. Aí eu
comecei a entender nas aulas de Cinesiologia por que o corpo sentia dificuldade.”
A luta empreendida entre atender às demandas da escola, os modelos pré- estabelecidos, biótipos “ideais” e sua própria forma de dançar resultou num processo de amadurecimento gradativo e contribuiu para a descoberta de uma forma própria de ser artista.
E cada vez que eu estava sabendo, eu precisava saber mais... eu comia, eu ficava no banheiro de casa tentando fazer as coisas porque eu queria fazer. Porque eu era uma das pessoas que tinham mais dificuldade na turma. Eu queria superar essas dificuldades. Chegou o momento que eu entendi que aquelas técnicas eram instrumentos para a formação, e que iam contribuir para o que eu estava fazendo, e o que eu ia fazer. Mas não que eu ia ser aquilo que estavam me propondo. Então eu acho que foi assim. (SIDINEI, 29, DAN).
Lia (26, DAN) teve uma experiência oposta à de Sidinei (29, DAN), que sempre se saiu bem nas atividades voltadas para os processos criativos. Ao entrar na escola, já dançava há pelo menos 10 anos, mas com poucas experiências de formação de conceitos artísticos e de conhecimento sobre escolas ou tendências do campo da dança.
Durante o percurso foi bastante enriquecedor, porque a gente tem diversas matérias, diversas linguagens, que antes a gente conhecia assim só da boca do povo, né? Então, na Funceb aprofunda mais todos os conhecimentos da dança. A gente estuda a teoria de tudo e depois a gente pratica o que a gente já estudou. Então, foi muito proveitoso todo esse período que eu passei na Funceb, né? (LIA, 26, DAN).
A dançarina teve poucas dificuldades com as atividades que demandavam domínio de técnicas corporais para dança, mas, por outro lado, foi muito desafiada quando teve que se deparar com as atividades de criação e coreografia, já que toda sua trajetória havia sido construída como bailarina.
Esse foi um dos meus – não problema, né? – mas fiquei um pouco assim: ‘Ai meu Deus, o que é que eu vou fazer agora?’ Porque eu não sei se eu fico prendendo isso: ‘Que não sou criativa, que eu não tenho nada na minha cabeça’, mas eu não consigo fluir, sabe? Pra você montar um espetáculo, mesmo que seja de cinco minutos. Pra mim foi um problema... mas aí, no processo, eu chamei três amigas, que aí facilitou também o processo de criação. E eu coloquei na cabeça que eu tinha que fazer, que eu tinha que me concentrar e pensar em alguma coisa, ter um contexto e colocar em prática. (LIA, 26, DAN).
As provas escolares vivenciadas pelos três dançarinos, embora com características distintas, serviram para confirmar e direcionar os itinerários de formação e profissionalização de cada um deles. A EDF permitiu que Sidinei (29, DAN) aprimorasse sua condição de educador, passando por diferentes espaços e linguagens:
Antes de entrar na Funceb eu já dava aula, já me sentia professor. E na Funceb eu tive a possibilidade de ser estagiário do curso preparatório à tarde. O professor de Dança Popular da manhã, ele dava aula de Dança Popular à tarde. Depois substituí os professores de Dança Moderna, os professores de Afro. Eu acho que foi uma experiência muito marcante.
Assim como fazia nas etapas anteriores de escolarização, Sidinei (29, DAN) se envolveu com atividades extracurriculares e outros espaços de formação da instituição. Ainda no começo do curso, ele e Iara (27, DAN) investiram na criação de trabalhos coletivos, que culminou com o nascimento da companhia ExperimentandoNus.
A escola foi fundamental não apenas pela oportunidade de construir um grupo artístico, mas também por proporcionar contato com algumas das principais referências e companhias de dança da cidade. A imersão nessa rede levou Iara (27, DAN) para um novo campo, o da produção cultural, estimulada, especialmente, por Jaqueline, a professora que ministrava as disciplinas de produção cultural e projetos.
A escola desempenhou também um importante papel de criação de redes e de ponto de recrutamento de profissionais em dança, contribuindo para a transição para o mundo do trabalho. Como ocorre em diferentes espaços de formação artística, muitos professores, que muitas vezes atuam como artistas, produtores e educadores em outros espaços do campo profissional, mediam processos de seleção e direcionamento de carreiras e oportunidades de trabalho, num importante diálogo intergeracional (MENGER, 2005).
Em casos como o de Sidinei (29, DAN) e Iara (27, DAN), a EDF funcionou também como uma espécie de “incubadora” para o nascimento da ExperimentandoNus Cia. de Dança. A instituição, ao ceder sua estrutura física para iniciativas de alunos e ex-alunos que queiram desenvolver projetos artísticos, oferece um suporte importante para o prolongamento dos vínculos dos artistas com a escola e profissionais ligados à escola.
A Kabum, mesmo não sendo uma escola técnica, atuou como agente fundamental na formação dos entrevistados. A escola oferecia uma pequena bolsa mensal, que operava como suporte material para os sujeitos. Além disso, dispunha de uma infraestrutura de espaço e de equipamentos de alta tecnologia, como câmeras fotográfica e de vídeo, computadores do tipo Macintosh, ilha de edição, que era de livre acesso aos alunos no turno vespertino, e que dificilmente seriam acessadas por outras vias.
A instituição atuou como espaço de efetiva iniciação profissional para os jovens, como Carina (26, FOT), que praticamente não conhecia o campo da fotografia. Mesmo Larissa (23, FOT), que tinha algumas noções de fotografia digital, Murilo (27, VID), que conhecia um pouco de informática e edição digital, e Maria (27, VID), que estudara um pouco sobre roteiro
e filmagem na Casa Brasil, reconhecem o papel transformador que a escola desempenhou em suas vidas.
Na visão dos quatro jovens, a proposta pedagógica interdisciplinar da Kabum permitia a articulação entre as diferentes linguagens artísticas e a produção de conhecimento sobre outras dimensões da vida, como a cidade, as desigualdades sociais, a diversidade cultural, através da proposição de atividades na instituição e em outros espaços (teatros, festejos populares, projetos sociais, escolas públicas). Murilo (27, VID) ressalta ainda que uma diferença significativa entre suas experiências na escola formal e o curso oferecido pela ONG era a organização do currículo sem disciplinas. Além disso,
[...] a Kabum tinha sua forma, que diferia um pouco da academia, que é teórica. A questão que diferencia muito é que não era só teoria, era teoria e prática. E naquele período era só teoria, prática nas provas. Ensino na escola pública infelizmente se dá dessa forma; se dá nos resultados. (MURILO, 27, VID).
A maior liberdade e o estímulo à autonomia na produção criativa e na gestão do tempo também era ressaltada por ele:
Acho que essa quebra da formalidade teórica do professor que fala e os interlocutores que apenas escutam. Acho que foi fundamental você poder conversar, falar abertamente com o professor o que tá pensando. Isso foi o mais fundamental dentro desse processo de formação. O que mais me chamou atenção foi você ter voz. Não tinha essa coisa fechada de você ter que obrigatoriamente ficar na sala. Você podia sair, você podia conversar, você tinha redes assim e no centro digital, ficar na internet, voltar pra aula. Ninguém pegava no seu pé como no colégio, ter que assistir essa aula. (MURILO, 27, VID).
Mesmo reconhecendo a importância da formação técnica, outras experiências parecem ter sido mais fundamentais do que aquelas relativas às linguagens específicas de cada curso.
Carina (26, FOT) ressaltou algo na experiência formativa que extrapolou a dimensão e os conteúdos técnicos. Dentre os ex-alunos da Kabum, foi a que mais falou sobre a mudança de mentalidade promovida pelas experiências na escola, especialmente as construídas nas atividades de Desenvolvimento Pessoal e Social (DPS).
Assim, acho que foi uma mudança total de vida, de abrir mente... de conhecer, de descobrir outras coisas... De entender que o outro pode fazer da sua vida o que bem entende, que não é uma religião que vai determinar o que a pessoa vai ser, ou o que a pessoa pode fazer ou não pode fazer... Hoje, eu entendo que foi mais isso do que a formação... técnica, artística. (CARINA, 26, FOT).
As atividades de DPS e a Oficina da Palavra também foram recordadas de forma positiva pelos quatro jovens, como sinaliza Murilo (27, VID):