Como procedimento para a compreensão e melhoria do ensino-aprendizagem, a avaliação, o lobo mau para os estudantes, é um processo em crise. Inúmeras pesquisas sobre a prática avaliativa mostram isso. Destacarei os resultados da investigação de Silvana Ferreira da Silva (2001), cujos sujeitos foram trinta professores do Ensino Fundamental. O que constatou é de estarrecer quem julga que há avanços no campo da prática escolar, haja vista que o volume da teoria pública sobre a temática, bem como os discursos, do professorado inclusive, de cunho progressista, moderno, crítico. Os professores consultados acreditavam que a avaliação se restringia à prova, um dos instrumentos mais presentes no imaginário docente. Eles não identificavam a diferença entre avaliação processual e avaliação formativa nem percebiam a pertinência dos instrumentos e critérios da avaliação com os conteúdos e objetivos da aprendizagem. As evidências confirmam a tese de Cipriano Luckesi (1991, 1995) de que, na escola brasileira, não se faz avaliação propriamente dita, mas tão somente verificação da aprendizagem.
Mas para que servem as crises? Para otimistas e idealistas como eu, serve para transformar. Do grego krísis, o significado etimológico da palavra é “mudança”. E isso exige
participação coletiva. Na esfera da educação escolar, entre outros atores, é imprescindível a participação efetiva do professor e do aluno. O meio oferece todos os motivos à mudança, como também aponta para soluções plausíveis. É só estar atento às oportunidades oriundas do contexto em crise, afirma Patrícia Vieira (2002). Ao investigar a produção do saber docente perante as tensões do cotidiano escolar, ela percebeu que os desafios do cotidiano escolar “oferecem” os motivos para que o professorado construa novos saberes. Para Vieira, isso ocorre quando o professorado se reconhece – e reconhece também os alunos – como sujeito ante o ato pedagógico.
Como educador que pesquisa as práticas de sala de aula, ajo imbuído da crença de que maiores são as chances de rompimento com o modelo pedagógico vigente quando professores e alunos, no ato pedagógico, se apresentarem como sujeitos coletivos, isto é, participando. Se não em igualdade de poder, porque é a relação professor-aluno é assimétrica, mas, de uma forma solidária e colaborativa. No que concerne aos graus de formação, conhecimento e habilidade pedagógica, não há qualquer chance à igualdade entre professores e alunos. Para Barbara Freitag (1994), admiti-la, seria aceitar a versão populista do “bom” professor, do professor “bonzinho”. “A relação professor-aluno parte da desigualdade com a pretensão de reduzir os desníveis, equiparar as competências” (ibdem, p. 25). Há um desnível, portanto. E a assimetria da relação é estrutural. No entanto, ela não autoriza o primeiro a adotar posições autoritárias. Sequer impede que ambos estabeleçam um diálogo. Ao contrário, autoridade e competência, boa educação e disponibilidade para o diálogo são os requisitos indispensáveis para que a relação professor-aluno seja bem sucedida, ensina Freitag. Do modo como o operei, o ato pedagógico deixou de ser isolado e direcionado descendentemente para se tornar compartilhado, construído a dezenas de mãos, sem que isso tenha significado para eu abdicar da função social de profissional da educação, de ensinante, orientador, mediador, dentre outros papéis imputados ao professor.
Na mudança, é decisiva a percepção de que existem tarefas que ele pode fazer e que, como todo processo, ela se dá por aproximações sucessivas, e não de uma vez só, verticalizada. Essa compreensão do papel docente na ressignificação da prática avaliativa elimina (ou reduz) a sensação de impotência, eleva o senso de responsabilidade, resgata a dignidade do professor e propicia a construção de uma nova qualidade para o ensino. É absolutamente essencial a participação do professor no processo como sujeito, em vez de objeto ou executor de diretrizes traçadas nos gabinetes (VASCONCELLOS, 1998a).
A capacidade de criticar os números da realidade escolar não implica geração de políticas, práticas e saberes condizentes ao nível da critica. Segundo Sueli Mazzilli (1989), mesmo a Pedagogia, como instância de produção e transmissão de conhecimento responsável pela orientação dos atos educativos, ainda não produziu teorias que fundamentem o trabalho docente na perspectiva de um projeto histórico de sociedade e dêem sustentação à práxis.
No Brasil, apesar do discurso crítico ser um dos mais avançados do mundo – fato que imputo como efeito ou resposta dos nossos intelectuais aos ditames autoritários do governo militar que dirigiu o País por mais de duas décadas –, as práticas vigentes em nossas escolas ainda se pautam em recursos tecnicistas para estruturação e funcionamento da atividade escolar, como demonstrarei na análise dos livros, teses e dissertações, adiante. Qualquer inovação no atual modo de organizar e fazer escola mais contribuirá para uma transformação conservadora do que para a instalação da crise que leve à alteridade completa das práticas. Por essa via, não conseguiremos quebrar as rotinas instaladas, que matam a curiosidade na sala de aula e são o pano de fundo para a exclusão de uma parcela dos estudantes.
Infelizmente, o que vemos muito, hoje, são professores desanimados, alunos apáticos e desinteressados. Alunos que, se algum dia foram curiosos, criativos e interessados, a própria escola parece ter-se encarregado de destruir estes sentimentos tão necessários para se buscar o conhecimento (BITTENCOURT, N., 2001a).
Por onde começar a mudança? Esperar que a Pedagogia, num momento de iluminação, sintetize a teoria ou as teorias capazes de orientar as novas ações pedagógicas? Não creio que esse seja o melhor caminho. A leitura que faço da realidade apontou-me outro, mais radical do que a espera. A situação exige uma quebra de paradigma. O caminho que proponho é o mesmo trilhado por tantas teorias: a intervenção no mundo concreto; a observação do como se faz para começar a ver e a fazer diferente. Desse modo, pela objetivação das técnicas, construir processos, atividades, informações, tantos ou até mais do que os necessários (julgados suficientes pelos mais vividos), mas com apreço aos princípios da produção do conhecimento científico, é a grande tarefa de quem – também – quer contribuir para a transformação de qualquer prática.
Grande parte dos livros e pesquisas que analisei para escrever as seções “Os contos da literatura sobre avaliação” e “Os contos das dissertações e teses brasileiras” encerra esta idéia comum: que se efetive uma prática que democratize o processo e supere seus aspectos autoritários, classificatórios, sentencivos, excludentes.
Dentre esses aspectos, destacam-se: o professor é quem avalia, determina os instrumentos, sabe o que e quando avaliar, em suma, é o condutor único do processo; o conhecimento discente acerca das aulas ministradas é o objeto a ser avaliado, isto é, medido, quantificado; a avaliação é o processo que, no caso de resultados satisfatórios, expressa o sucesso do professor, mas, no caso de resultados insatisfatórios, o fracasso do aluno em aprender o que foi ensinado.
Se ensinar é um ato essencialmente coletivo, por que a avaliação, que nele está inserida, é concebida sob a ótica exclusiva do professor? Por que seu “destino” é averiguar a retenção dos conteúdos por parte dos alunos, e somente o desempenho desses? Esses questionamentos não têm a finalidade de banalizar determinadas práticas inerentes ao processo. Servem para ilustrar que o modelo vigente de prática avaliativa contribui para atrofiar o processo de aprendizagem. Não basta, portanto, que se conceba a avaliação a partir da ótica do coletivo. É preciso que se desenvolvam ações realmente coletivas, para que todos, indistintamente, possam participar e sintam-se integrantes do e no processo educativo (VIVEIROS, 2001).
Em vez do discurso, a prática. Proponho a via da ação, isto é, a teoria na prática, como promessa de avanço da crítica sobre o modelo pedagógico vigente em nossas salas de aula. Neste trabalho, mal chego aos esboços de uma nova teorização. Não tenho a pretensão de realizar sozinho o que é melhor como obra conjunta, resultado de muitas discussões e implicações de outras experiências. No máximo, bato à sua janela ao abstrair do cotidiano alterado os elementos teóricos da práxis alternativa que desenvolvi. É a minha contribuição para alimentar o debate capaz de produzir ou estimular fatos pedagógicos condizentes aos discursos progressistas e ideais sociais e históricos, impressos nos livros, teses e dissertações sobre o problema.
A pesquisa de Silvana Ferreira da Silva (2001), por exemplo, sugere que a compreensão e a mudança de prática avaliativa pode ser eficiente na modificação do fazer pedagógico, ou seja, que a apropriação acerca de um corpo teórico e prático sobre a avaliação pode ser a matriz da alteração das demais práticas escolares, no espaço da sala de aula. Na pesquisa, sobre o uso da avaliação formativa como auxílio à aprendizagem de alunos do Ensino Fundamental, uma vez que os professores envolvidos demonstraram ter adquirido competências para compreender a função da avaliação formativa na melhoria dos processos de ensino e aprendizagem, o fazer pedagógico como um todo ganhou em qualidade. Por causa dos estudos que realizou com o grupo, ao final da pesquisa, observou que os professores diferenciavam avaliação processual de avaliação formativa; já construíam instrumentos com critérios definidos na identificação e análise das competências trabalhadas e desenvolvidas
pelo alunado. E, o mais importante, reconheciam a importância da avaliação para interpretar o próprio fazer pedagógico.
Insinua-se, assim, uma urgência para a constituição de práticas originais que aprimorem a compreensão do caráter formador da avaliação. A avaliação formativa é um caminho promissor. Compreender os seus pressupostos e dinâmica é uma tarefa que exige do educador romper com a tradição das práticas avaliativas vigentes. Eu tracei outro caminho para mim. Que situo além da avaliação formativa, por julgá-la mecânica, já que é específica para a avaliação do estudante, ou seja, de apenas uma das aprendizagens em jogo no contexto da sala de aula. Escolhi o caminho da avaliação que chamo de reflexiva, que bem poderia ser caracterizada como avaliação processual. Reconheço essa aproximação. No entanto, apontar semelhanças e diferenças entre uma e outra forma ainda é prematuro no atual estágio do desenvolvimento desse conceito. Seja pela indefinição dos seus contornos como ferramenta teórica, seja por ser um invento novo que foi empregado para alterar as práticas pedagógicas, foco maior da minha pesquisa.
Por que um novo conceito de avaliação? Porque, da reconceptualização, é possível alterar as práticas de sala de aula, no todo ou em parte. Pensar em alterações profundas na prática avaliativa necessariamente deve levar a repensar a prática pedagógica, como também nas relações entre professor e aluno e no redimensionamento do ensino-aprendizagem (BERTAGNA, 1997). Também porque um conceito é ferramenta útil para abrir umcaminho.
E há vários caminhos – e conceitos – possíveis. Os que escolhi, em função da minha história profissional, são dois deles. Há outros, repito. Arlette D’Antola (1981), Léa Depresbiteris (1989), Ana Maria Saul (1995), Jussara Hoffmann (1995a, 1995b, 1998), Edmar Rabelo (1998) e Neide Bittencourt (2001a, 2001b) são propositores de experiências que mostram a viabilidade de transformação das práticas escolares pela via da avaliação, como mostrarei adiante. São trabalhos pontuais. Não explicam por que a avaliação não muda, a despeito de uma crise que dura décadas. Também não era esse o objetivo de seus trabalhos. Todos mostram caminhos de mudanças possíveis, mudanças construídas, que não esperaram respostas definitivas para iniciar a reinvenção do cotidiano escolar.