Um terceiro modelo de formação, muito utilizado, apresenta uma organização também merecedora de reflexão: a lógica da cascata. Tal como a brincadeira de infância conhecida como “telefone sem fio” em que alguém diz uma frase uma única vez, em segredo (baixinho, próximo ao ouvido), para um dos participantes que deve repassá-la usando os mesmos critérios para o próximo, seguindo assim até chegue ao último participante que deve pronunciá-la em alta voz, garantindo o divertimento quando se constata a distorção do que foi dito inicialmente, o que normalmente ocorre a cada repasse do que é dito, a formação em cascata possui uma dinâmica parecida.
Hargreaves e Fink (2007, p.72), ao fazerem referência à formação segundo a lógica da cascata, alertam para o fato de que essa formação limita-se a replicação de tendências. Acreditam que,
A aprendizagem profissional aprofundada e reflectida é substituída por uma formação contínua em áreas politicamente prioritárias. O tempo para inquirição é diminuído pela velocidade da implementação. As práticas de ensino são afectadas por sequências de formação de formadores apressadas e organizadas em cascata, de tal forma que em cada nível os formadores têm progressivamente menos conhecimentos do que aqueles que os precederam. Profissionais azafamados dão origem a crianças apressadas.
Concebida em instâncias superiores da educação (ao nível da SE, por exemplo), desconsiderando características e necessidades próprias dos diferentes contextos em que o ensino ocorre, o modelo de formação em cascata faz um “repasse” de conteúdos ou propostas didático-metodológicas, de modo descendente, iniciando nas esferas hierarquicamente superiores até chegar ao professor na escola. A cada “repasse” vão se somando distorções, desvios, equívocos, supressões, acréscimos dissonantes,... Ao chegar ao seu destinatário final, em geral o professor, a exemplo do telefone sem fio, o que se tem é muito diferente do que foi concebido inicialmente. Como resultado, o professor deixa de acreditar na formação, pois não consegue enxergar nada que possa contribuir com a sua ação profissional; além disso, esse modelo não propicia melhorias na aprendizagem dos alunos.
A distância entre aquilo que foi concebido por especialistas ou teóricos e aquilo que o professor recebe na formação é cada vez maior. Toda essa dinâmica fomenta a ideia de que teoria e prática não se articulam e de que os teóricos não conhecem a realidade vivida nas escolas pelos professores. Esse é o resultado de propostas de formação concebidas como se fosse um manual a ser seguido, um receituário cujas instruções pudessem “curar” os problemas de aprendizagem na escola. A crítica de Santos (2005, p.11) também aponta nessa direção:
As concepções de formação elaboradas pelas instituições mesmo imbuídas dos mais nobres fins são marcadas por arrolar conhecimentos definidos por especialistas e destinam-se a professores vistos como um grupo homogêneo. A prevalência de uma atitude prescritiva e normativa para a formação revela a opção pelo emaranhado de idéias consideradas necessárias para torná-lo um melhor profissional, em que os professores são vistos como meros executores.
Necessário se faz compreender que, para os casos que envolvem um grande número de profissionais, de escolas, de instituições, como é o caso da SE de São Paulo, o modelo de formação em cascata torna-se atrativo, dada a possibilidade das diretrizes ou propostas concebidas sairem do ponto mais longínquo e, passando por instância intermediárias, chegar ao professor. Mas, este processo não pode ser visto de forma tão linear, tão direta, tão simplificada.
A formação que busca propiciar o desenvolvimento profissional não pode ser concebida na perspectiva de um “repasse” de informações. A complexidade na qual o professor atua não pode ser desprezada, nem traduzida por “lições” padronizadas, que podem até terem dado muito certo num determinado tempo e espaço, o que as tornam muito interessantes para serem discutidas na formação, mas não podem ser “receitadas” indiscriminadamente, sem passar pelo crivo da reflexão e da análise do contexto. Pereira e Pereira (2013, p.128) corroboram com essa ideia quando afirmam:
Diferenças culturais compõem o cenário das escolas: professores, alunos, administradores, enfim, todo o pessoal da escola traz consigo o resultado de sua formação como pessoa humana e social. A compreensão destas diferenças vai estar nas demandas de formação continuada. Não existem receitas de como “lidar” com o ser humano; de como ensinar a todos indistintamente de forma coletiva, se quer aprendizagens individuais. É uma utopia desconsiderar as divergências, as contradições, mas é realidade a importância de se preparar para enfrentá-las, atingi-las em seu mais ínfimo “ser”.
Apesar de ser um grande equívoco, a formação dos professores/coordenadores na escola pública brasileira, em geral, é elaborada nos gabinetes das Secretarias de Educação, conforme apontam Placco, Almeida e Souza (2011), em pesquisa realizada em âmbito nacional com coordenadores pedagógicos, o que revela uma visão unilateral por parte de seus idealizadores e, portanto, sugere que os coordenadores devem recebê-la passivamente. Afirmam as autoras sobre a formação de professores no Brasil: “...a formação de professores das escolas, em geral, é planejada e organizada pelas Secretarias de Educação do Estado e do Município”.
Sem saber ao certo o que fazer nos espaços de formação, impera a ideia de “replicar” as informações que recebem. Na minha experiência com a formação na DE, PCNPs replicavam o que recebiam da SE aos coordenadores pedagógicos e estes para os professores, esvaziando assim de todo o sentido a formação continuada. Vivenciei, portanto, toda a tensão desse processo de formação com os coordenadores pedagógicos. Preparar uma formação de oito horas para um grupo de aproximadamente 65 coordenadores pedagógicos dos anos iniciais do ensino fundamental (como era o caso da diretoria em que eu atuava) não é tarefa simples. Exige a mobilização de toda a equipe12, uma divisão de tarefas coerente com as
possibilidades e limitações de cada um de seus componentes, bem como momentos de pesquisa e estudos que possam fomentar as discussões propostas. Lembrando que a lógica de formação era a da cascata. Ainda assim, era preciso apropriar-se do conteúdo recebido de instâncias superiores para que fosse “repassado” adequadamente.
Gatti e Barreto (2009), em pesquisa realizada no Brasil, já alertaram para os riscos que a formação na lógica da cascata oferece. Segundo as autoras,
Não raro o modelo de capacitação segue as características de um modelo “em cascata”, no qual um primeiro grupo de profissionais é capacitado e transforma-se em capacitador de um novo grupo que por sua vez capacita um grupo seguinte. Mediante esse procedimento, que geralmente percorre os diferentes escalões da administração dos extensos sistemas de ensino, corpo técnico-pedagógico, supervisores regionais, professores especialistas, embora permita envolver um contingente profissional bastante expressivo em termos numéricos, tem-se mostrado pouco efetivo quando se
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A equipe da qual eu fazia parte era composta por cinco PCNPs e dois supervisores de ensino que acompanhavam o trabalho, portanto, sete profissionais na Diretoria de Ensino envolvidos na formação dos coordenadores pedagógicos com atuação nos anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano).
trata de difundir os fundamentos de uma reforma em suas nuances, profundidade e implicações. (GATTI e BARRETO, 2009, p.202)
As consequências de uma rotina mecanizada, que pode até ser muito bem planejada, mas não alcança o seu objetivo (tornar-se um referencial para a atuação do profissional em formação), torna-se um desgaste físico e emocional que abarca todos os envolvidos no processo (PCNPs, coordenadores pedagógicos e professores), gerando conflitos desnecessários que comprometem a relação entre profissionais, além de retirar a credibilidade desse espaço de formação, que é uma conquista considerável da qual não se pode desistir.