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As técnicas de geração de registros envolveram: escolha e análise da atividade narrativa do LDP; aplicação da proposta narrativa do livro didático de Língua Portuguesa (LDP) em duas salas do 6º ano do Ensino Fundamental; planejamento e desenvolvimento da proposta de intervenção.

O quadro, abaixo, apresenta uma síntese das etapas do processo de geração de registros, os instrumentos utilizados em cada fase, e o período em que os diferentes registros foram gerados.

Quadro 1: Instrumentos utilizados para obtenção de registros nas diferentes etapas da pesquisa Fase da geração de

registros Instrumentos Período

Identificação do problema

Proposta narrativa do LDP escolhida; Análise da proposta;

Aplicação da proposta em sala de aula; Produção textual dos alunos.

Fonte: Autoria própria (2014).

3.2.1. Atividade narrativa do LDP: identificando o problema

Nesta etapa, os registros foram obtidos a partir de uma proposta de narrativa do livro didático de Língua Portuguesa (LDP), analisada e aplicada nas duas turmas do 6º ano, sem alterações da atividade por parte do professor. A proposta narrativa do LDP escolhida faz parte do corpus de análise da dissertação de Ribeiro (2012), conforme está sinalizado na introdução. O corpus de análise do seu trabalho foi formado por 63 livros didáticos do Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano. A pesquisadora fez um recorte no corpus inicialmente constituído (63 LDP) e selecionou 12 propostas de escritas de textos narrativos apresentados nos LDP de 1974 a 2009, para representar a sua análise.

Para este estudo, então, fizemos um recorte no corpus de Ribeiro (2012). Entre as 12 propostas narrativas analisadas, selecionamos 1 proposta de escrita narrativa para ser trabalhada no 6º ano do Ensino Fundamental. A proposta narrativa escolhida pertence a um LDP já avaliado pelo PNLD/2008.

Justificamos a escolha por propostas de livros didáticos analisados por Ribeiro (2012) porque a sua investigação tratou de verificar como é proposto o ensino de escrita através do LDP no ambiente escolar, não apresentando discussão referente à intervenção/mediação do professor nas atividades analisadas. Portanto, escolhemos esta proposta narrativa, na qual foi observado, segundo a pesquisadora, a existência de mecanismos de controle do trabalho escolar nos LDP, nos exercícios de escrita aos dois usuários principais do livro: o professor e o aluno, em situações de ensino, ou seja, roteiros de instruções, que servem para nortear/controlar a prática do professor e a produção textual do aluno.

Nessa fase, levamos para a sala de aula (6º ano A e 6º ano B) a proposta narrativa, e solicitamos a escrita pelos alunos, como o que está proposto no livro didático. Foram gerados cinquenta e oito textos: trinta e três textos no 6º ano A e vinte e cinco textos no 6º B.

Intervenção

Planejamento da sequência didática; Implementação da sequência didática; Produção textual dos alunos (escritas e reescritas);

Coquetel de lançamento do livro.

Início: julho de 2014; Término: dezembro de 2014

Evento: agosto de 2015

Depois, com os registros gerados, analisamos os textos produzidos pelos alunos tendo como principais critérios, os seguintes aspectos: a) quantos textos seguiram somente os roteiros do que “dizer” e como “dizer” e b) quantos ousaram e escreveram algo novo, extrapolando assim, a roteirização proposta nos livros didáticos.

Logo abaixo, temos a proposta narrativa do livro didático selecionada e trabalhada em sala de aula.

Proposta do 6º ano – Reprodução da página do LDP – PNLD/2008

Fonte: CEREJA, W. R. & MAGALHÃES, T. C. Português Linguagens, 5ª série. 4. ed. São Paulo: Atual, 2006. (p. 41-42). Atividade selecionada por Ribeiro (2012).

3.2.2. A Situação Didática Proposta

Para proceder com a análise sobre os efeitos da roteirização em propostas narrativas do LDP nos textos produzidos pelos alunos, foi necessário garantir uma produção de textos gerada a partir da atividade narrativa, sem a intervenção do professor. Pois, assim, teremos entre os primeiros textos e a quarta versão, a possibilidade de fazer uma análise comparativa das produções dos estudantes, com o intuito de verificar qual o real efeito que a intervenção do professor (por meio da sequência didática) proporcionou aos textos dos alunos.

Primeiramente, levamos a proposta narrativa do LDP – conto maravilhoso – para a sala de aula (6º ano A e 6º B) e solicitamos a escrita pelos alunos, sem nossa intervenção. Durante a aula, seguimos os seguintes procedimentos:

1º - Comunicamos para os alunos que iríamos trabalhar com uma atividade de produção textual;

2º - Entregamos uma folha com a cópia da atividade narrativa do LDP e uma folha em branco, onde eles escreveram seu texto;

3º - Falamos que a entrega prevista dos textos produzidos seria no mesmo dia (2 aulas), mas se o tempo não fosse suficiente, poderia terminar na próxima aula; 4º - Lemos a atividade para os alunos, visto que no 6º ano, a maioria tem bastante dificuldade na leitura e produção de textos;

5º - Durante a leitura, quando algum aluno teve alguma dúvida em relação à atividade, procuramos ajudar (significado de palavras, dificuldades na escolha da sequência, etc.). Porém, a maioria não questionou a proposta;

6º - Depois da leitura da atividade, foi solicitado aos alunos que escrevessem suas versões a partir da sequência escolhida;

7º - No final da aula, recolhemos os textos e os que não conseguiram terminar no tempo previsto, foi permitido que levassem para casa e trouxessem na próxima aula.

3.2.3. Intervenção do professor: sequência didática

Após as análises dos dados gerados na etapa anterior, com a identificação do problema fizemos o planejamento visando à mudança na prática e sua posterior implementação para, a partir de mais reflexões, planejarmos como avaliar os efeitos da intervenção.

Nessa etapa de intervenção, desenvolvemos uma sequência didática no 6º ano A, do turno matutino, tendo como principais fundamentos teóricos os estudos interativos de linguagem vistos no capítulo II, os pressupostos teóricos advindos dos estudos do Grupo de Genebra (DOLZ E SCHENEUWLY, 2013), as reflexões de Lopes-Rossi (2011) com relação aos projetos pedagógicos de leitura e produção de gêneros discursivos e no estudo da narrativa a partir da proposta de canteiros defendida por Jolibert (1994; 2008).

O corpus de análise dessa etapa, gerados a partir da implementação da sequência didática, é constituído por textos produzidos pelos alunos do 6º ano A (25 alunos

frequentando), turno matutino, da Escola Estadual Cônego Luiz Wanderley. Optamos por fazer a intervenção pedagógica em uma só turma, fazendo assim um recorte no corpus em relação à anterior. Justificamos esse recorte, pois acreditamos que uma turma é o suficiente para representar o que pretendemos realizar.

O processo de ensino-aprendizagem concebido a partir de sequências didáticas em língua materna foi amplamente divulgado nos documentos oficiais de ensino, como por exemplo, os PCNs7. Dessa forma, vamos explicitar nos itens seguintes sobre os fundamentos teórico - metodológicos que sustentam nossa prática de intervenção.

3.3. A Sequência didática proposta pelo Grupo de Genebra

Esta proposta metodológica se propõe a indicar os possíveis procedimentos para o ensino de gêneros, sugerida por Joaquim Dolz, Michele Noverraz e Bernard Schneuwly para o ensino fundamental em francês. A proposta tem como princípio de que é possível e desejável o ensino de gêneros textuais públicos da oralidade e da escrita, de maneira ordenada.

Os procedimentos são de caráter modular e consideram aspectos da oralidade e da escrita. A sequência didática tem como ideia central que se devem criar situações reais, em contextos que possibilitem à reprodução em grandes linhas e no detalhe a situação concreta de produção textual. Por isso, é fundamental que seja explicitada nesse processo a circulação e a relação entre locutores e interlocutores. Os autores afirmam que

7 _{Os PCNs no item: organizações didáticas especiais (BRASIL, 1998, p.88) baseados em Dolz e Schneuwly} (2011), indicam que as sequências de exercícios e de atividades propostas para que os alunos cheguem ao objetivo estabelecido sejam planejadas em módulos didáticos. Nesse sentido, afirmam que “Módulos didáticos são sequências de atividades e exercícios, organizados de maneira gradual para permitir que os alunos possam, progressivamente, apropriar-se das características discursivas e linguísticas dos gêneros estudados, ao produzir seus próprios textos”. Sobre a maneira como as sequências didáticas podem estar organizadas, indicam que o professor deve:

 Elaborar atividades sobre aspectos discursivos e linguísticos do gênero priorizado, em função das necessidades apresentadas pelos alunos;

 Programar as atividades em módulos que explorem cada um dos aspectos do conteúdo a serem trabalhados, procurando reduzir parte de sua complexidade a cada fase, considerando as possibilidades de aprendizagem dos alunos;

 Deixar claro para os alunos as finalidades das atividades propostas;

 Distribuir as atividades de ensino num tempo que possibilite a aprendizagem;

 Planejar atividades em duplas ou em pequenos grupos, para permitir que a troca entre os alunos facilite a apropriação dos conteúdos;

 Interagir com os alunos para ajudá-los a superar dificuldades;

 Elaborar com os alunos instrumentos de registro e síntese dos conteúdos aprendidos, que se constituirão em referências para produções futuras;