Tabela 17 - Classe 1 - Distribuição de palavras por índices de quiquadrados e freqüências Classe
Palavras Formas associadas 2 Corpus
N %
Ele+ Eles 35,25 245 139 56,73 Falo Falo 20,78 29 24 82,76 Coisa+ Coisa, coisas 20,51 109 67 61,47 Ficam Ficam 19,59 20 18 90 Vai Vai 19,33 56 39 69,64 Sinto Sinto 17,55 24 20 83,33 Algum+ Algumas 16,01 53 36 67,92 Até Até 13,18 69 43 62,32 Namoro+ Namoros 11,27 14 12 85,71 Respondo Respondo 9,8 7 7 100 Internet Internet 6,98 5 5 100 Costumo Costumo 5,58 4 4 100 Constrangida+ Constrangidas 5,58 4 4 100 Assim Assim 5,9 60 34 56,67 Aquilo Aquilo 5,49 12 9 75 Olhar Olhar 4,18 3 3 100
Conforme referimos, esta classe contém conteúdos sobre Dúvidas sexuais dos alunos e o Posicionamento das práticas de ensino dos professores.
Adentrando, portanto, na análise da Classe 1, notamos no contexto das UCEs que os temas discutidos são chamados de coisas. Supomos que o vocábulo namoro poderia se configurar como um dos assuntos em pauta. Entretanto, observamos que este léxico confirma esta proposição, conforme o excerto, os docentes esclarecem sobre as regras e normas que gostariam que fossem respeitadas no início do ano ou semestres. Consideramos que esta pode ser uma forma de manifestar aspectos da socialização na prática que realizam.
O meu namoro, o meu sexo, eu vou buscar em outro lugar. Vocês {alunos} podem ficar tranqüilos que aqui é somente o meu local de trabalho e deixo bem claro logo no começo. (Professor, católico, solteiro, 41-50 anos, Língua Portuguesa, 16-20 anos de tempo de serviço, Ensino Fundamental, municipal).
Visualizando o verbo falo da Classe 1, indica que os docentes entendem que cabe a eles aclarar dúvidas sexuais dos alunos. Parece ancorar na complexidade que o tema sexualidade exige. Ao tecer comentário sobre o ensino da sexualidade, dá a idéia de ajuda.
Por isso, se apóia na necessidade de preparo do profissional para aprofundar os conteúdos. No modo de pensar da entrevistada, uma má informação pode ser prejudicial aos alunos.
Você pode causar uma seqüela, um trauma na criança. Então tem que saber exatamente como você vai falar e como você vai agir. Porque quando eu falo para eles, eu me vejo como se estivesse ouvindo alguém falando para mim. Eu me sinto bem, como se de alguma forma eu estivesse ajudando para não cometerem o erro que eu cometi. (Professora, evangélica, casada, 20-30 anos, Língua Portuguesa, 0-5 anos de tempo de serviço, Ensino Médio, estadual).
Observamos no conjunto das entrevistas que os professores que se preocupam com os conteúdos que serão transmitidos relacionam-nos à idade dos alunos, em especial aqueles docentes do ensino fundamental. Este aspecto faz sentido, se comparado com a variável (*adm_2, Tabela 16) que caracteriza os discursos do conjunto que lecionam neste nível de ensino.
Neste sentido, observamos que, as concepções de alguns entrevistados, tanto podem contribuir na formação do conhecimento da criança e da estruturação de sua personalidade quanto causar os malefícios, o que parece objetivado na seqüela, segundo entrevista. Esta concepção parece aproximar-se do entendimento de sexualidade por visões polares:
[...] "aluno muito criança para saber sobre sexo" versus "aluno já muito grande para não saber". Postula-se, em relação à sexualidade, um divisor de águas entre infância e idade adulta, tendo como corolário uma percepção compartimentada do desenvolvimento humano. (CARVALHO, 2006, p.8, grifo da autora)
Este aspecto pode ser analisado em função dos melindres com o tema sexo, que não passa de um aspecto discurso normativo-restritivo da moral, reproduzido pela agência social escola (FOUCAULT, 2007).
Pelo excerto, parece haver certa inquietação por parte desses professores quanto ao estágio de desenvolvimento ou etapa de vida em que deve discutir sexualidade com os alunos, tendo sido tema recorrente também em outros estudos. Notamos estas concepções de professores no sentido da maturidade necessária que os alunos devem ter para iniciar os relacionamentos afetivos nas pesquisas de Paredes; Oliveira e Coutinho (2005).
No estudo realizado por Castro (2008) o autor denuncia este aspecto, indagando o que a maturidade tem a ver com educação sexual? Segundo sua análise, esta é uma questão polêmica ao considerar que criança não deve ser ensinada sobre sexo. No entanto, em todo o tempo a escola educa sexualmente seus alunos, ainda que não seja de forma clara:
[...] o “lugar” da sexualidade parece ser o das piadinhas, das músicas ‘maliciosas’ e de “duplo sentido” cantadas pelos (as) alunos (as), nas brincadeiras e apelidos, quase
sempre despercebidos, muitas vezes “intencionalmente”, pelas (as) professoras (es). (CASTRO, 2008, p. 4, grifos do autor).
Estes dados podem ser referidos às teorias construídas na vida cotidiana, que associam a sexualidade aos pensamentos impuros, e a visão dos infantes ligada à idéia de inocência-pureza. Acerca da vida sexual dos seres humanos, há algum tempo atrás, entre muita dissensão, Freud já expôs seu posicionamento que é do conhecimento de médicos, educadores e pais de família, no que se refere às bases da Psicanálise. Sem aprofundar nos detalhes que esta proposição mereça, destacamos apenas fragmentos de sua descoberta: a sexualidade não era como sempre se pensou, como algo latente, que se manifestava somente em alguma etapa da vida, conforme analisa Guirado (1997, p. 25).
As crianças, desde o nascimento, apresentavam atividades auto-eróticas que, da sucção à masturbação, passando pelo controle das fezes como estímulo à mucosa anal, faziam-se acompanhar de fantasias e constituíam assim, a história amorosa desses supostos anjos. (GUIRADO, 1997, p. 25)
Sobre a relação entre as indagações dos alunos e a postura dos entrevistados, notamos que outro grupo se sente ameaçado frente ao assunto sexualidade. Existem aqueles que imaginam que os estudantes estejam testando o professor com suas indagações, como mostram os verbos ficam e vai, presentes na classe em discussão.
Eles perguntam para ver se você ainda dá conta de responder. Quer dizer, essas coisas eles ficam perguntando. Às vezes, eles perguntam: professora, a senhora transou hoje com quem? [...] vão aprofundando as perguntas e vai embaraçando ainda mais o professor.(Professora, espírita, solteira, 20-30 anos, Química, 0-5 anos de tempo de serviço, Ensino Médio, estadual).
Os vocábulos sinto e costumo parecem reveladores das atitudes dos professores que ficam à vontade para discutir o assunto, tendo sido destacados em fragmentos das UCEs como sinto bem e tranqüila. Aspectos que parecem contrapor ao referido depoimento.
Depreendemos que, quando o grupo pensa que as perguntas dos alunos são para intimidar, o professor toma a atitude de silenciar o assunto em sala de aula, para evitar possíveis complicações. Esta concepção parece estruturar-se a partir de elementos de representações sociais de sexualidade associados às relações pedagógicas (PLACCO, 2002, p. 9). Muitas vezes, as ações pedagógicas e as relações professor-aluno, que se realizam no cotidiano da escola, são “[...] concretizadas, [...] de forma fragmentada e não-sincrônica”.
Aspectos dessa visão dicotômica podem ser observados nos depoimentos de escolares pesquisados por Oliveira (2004), quando afirmam que os professores dizem, sobre conhecimentos de sexualidade, que não lhes interessam, principalmente sobre o funcionamento dos processos físico-químicos do corpo humano quando usam linguagem
técnica. A propósito, podemos notar esta forma de abordagem pela palavra órgão nesta classe e ressaltada na entrevista:
Além de falar dos órgãos, dos sistemas, você tem que entrar nesta parte sexual. Eu falo por mim que tenho procurado responder tudo que eu sei quando o aluno me pergunta. (Professora, indefinida ou sem religião, casada, 31-40 anos, Biologia, 6-10 anos de tempo de serviço, Ensino Médio, estadual).
Quando as preocupações dos professores são refletidas na parte da formulação dos conhecimentos de sexualidade, suas compreensões sobre o tema parecem ancoradas na complexidade do assunto, que não deve ser comentado de qualquer maneira. Assim, as representações sociais são modeladas por crenças negativas sobre o ensino da sexualidade. Sobre este aspecto, Figueiró (2006) salienta a importância de delimitação do porque trabalhar esses temas na escola e o para quê. De acordo com a autora é preciso levar em conta, respectivamente, quais os motivos que justificam um trabalho desta natureza e quais metas se pretende atingir:
[...] Em primeiro lugar está o fato de que é um direito do educando conhecer sobre seu corpo e sobre sua sexualidade [...]. A educação sexual pode estar comprometida com diferentes concepções filosóficas, metodológicas e pedagógicas, o que implica a existência de abordagens variadas. (FIGUEIRÓ, 2006, p. 81).
Destacamos que nem todo o grupo de entrevistados trata os assuntos da sexualidade com melindres, porém, mesmo entre os entrevistados que tratam o assunto sem restrições, transparece certo cuidado que circunda o tema. O pronome algumas, da Classe 1 e no excerto da entrevista, parece mostrar uma ocasião para avaliar por que discutir sexualidade com alunos é menos difícil que na família.
Então, eles querem saber alguma coisa, perguntar, nem me lembro de muitas ocasiões, mas algumas vezes, elas perguntam sim. Eu acho para a gente que é professora é mais fácil que com os próprios filhos. (Professora, evangélica, casada, 41-50 anos, Língua Portuguesa, acima de 21 anos de tempo de serviço, Ensino Médio, estadual).
Então, o acanhamento declarado ao longo desta exposição pode estar atrelado ao entendimento da sexualidade enquanto dispositivo de poder. As normas conduzidas por mecanismos invisíveis de domínio circulam no próprio discurso, parecem querer definir representações sociais de sexualidade mediadas pelas perspectivas das táticas do ensino da sexualidade. É preciso saber com quem falar, como discorrer o assunto, que não pode ser de qualquer jeito, e, quem é o endereçado. Ao ancorar na maturidade dos alunos, entendemos que é preciso avaliar se o destinatário encontra-se preparado para aprender sobre sexo.
Estes resultados, analisados a partir do nascimento da ciência sexual, permitem verificar que a sexualidade parece entendida enquanto correspondente da prática discursiva construída pelos conhecimentos científicos do sexo e dos prazeres.
[...] a sexualidade foi definida como sendo, ‘por natureza’ um domínio penetrável por processos patológicos, solicitando, portanto, intervenções terapêuticas ou de normalização; um campo de significações a decifrar. (FOUCAULT, 2007, p. 79).
A ‘economia’ dos discursos - as tecnologias, as táticas, o efeito do poder que sustém e veicula os discursos pela redução, categorização e especificação do sexo, são os aspectos que determinam as características fundamentais na produção dos conceitos e verdades pelas diferentes disciplinas científicas, entre elas, Foucault menciona nesta obra, a Medicina, a Pedagogia e a Economia. A partir de Foucault (2007) compreendemos que a história da sexualidade deve ser elaborada, antes de tudo, do ponto de vista dos discursos. Portanto, ao abordar a sexualidade, ora os docentes se referem ao ensino de sexo dos adolescentes (seus alunos) e, ora, levam em conta o modo como devem repassar os conteúdos, isso permite vincular a ciência sexual à intensificação dos prazeres, no sentido da multiplicação discursiva do tema que aconteceu pela imposição do poder-saber.
Foucault analisa que a prolixidade de nossa civilização foi imensa. Cada um fez da sua sexualidade um discurso permanente por meio de mecanismos da ordem da economia, da pedagogia, da medicina e da justiça que incitam, extraem, organizam o discurso do sexo. Para o autor, isso não passa de uma contrapartida:
[...] e, talvez da condição para funcionarem outros discursos, múltiplos, entrecruzados, sutilmente hierarquizados e todos estreitamente articulados em torno de um feixe de relações de poder. (FOUCAULT, 2007, p.36).
Ainda sobre o léxico alguma, discutimos pela análise desta difusão dos saberes e das decisões que coexistem nas instituições.
Muitas vezes se eles têm alguma dúvida que precisa de maiores esclarecimentos, eu falo para se orientar com o professor de ciências que tem um conhecimento mais profundo. (Professora, católica, solteira, 31- 40 anos, Língua Portuguesa, 6-10 anos de tempo de serviço, Ensino Médio, estadual).
Representações sociais de Sexualidade associadas às ciências biológicas foram conhecimentos deslocados da medicina do Século XVIII, e isso refletiu na escola, de tal modo que a sexualidade humana parece ter apenas finalidade de procriação, considerando-a como fenômeno natural (SOUZA, 1997).
No contexto da escola, estes assuntos têm sido motivos de análises de outros estudiosos da área da educação, e parece haver argumentos comuns de que nem sempre os
profissionais detêm todos os conhecimentos, dentre eles, aqueles da dimensão psicológica, indispensáveis neste estudo.
[...] inserir a educação sexual nas disciplinas científicas, representaria uma imposição a todos os que delas se ocupam a realizar um trabalho que muitos deles não desejam fazer, seja porque não se sentem preparados, seja porque não se sentem à vontade para tratar questões sexuais com os alunos. (WEREBE, 1998, p. 195).
A escola utiliza de diversas estratégias verbais, sutis, para transmitir sexualidade normalizadora devido sua função de formadora de conhecimentos e opiniões, reprodutora de valores na construção dos comportamentos. Enquanto parte do contexto social, a escola espalha significados:
[...] através dos indivíduos que circulam por ela, ali os sujeitos encontrarão diversos “modelos” e pontos de apego e renúncia, que contribuirão para a produção e o entrelaçamento de suas identidades sexuais. (CASTRO, 2008, p. 5).
Neste sentido, esta concepção teórica contribui para desvendar os lugares em que se alojam os discursos dos docentes. Enquanto subterfúgios emocionais, ancoram na dificuldade inerente ao tema para não discutirem sobre o mesmo com os alunos. Mas, nem sempre dividem suas decisões, angústias e anseios pela parceria com o outro, que poderia favorecer a transformação como observa Placco.
Nesse encontro, ocorrem transformações que constituem ambos os sujeitos da relação como identidades separadas e ao mesmo tempo imbricadas com o mesmo ambiente social e cultural de que provêm e no que estão. (PLACCO, 2002, p. 10).
Segundo Placco (2002), na sala de aula os aspectos cognitivos, afetivos e sociais de cada um dos atores, professores e alunos, estão sincronicamente presentes e nenhum deles é afetado ou se transforma isoladamente. Os componentes afetivos também são mecanismos para se defenderem por meio de suposições.
A partir do Posicionamento das práticas de ensino, focalizamos o vocábulo até na Classe 1, pois, apesar de considerar a complexidade inerente ao tema sexualidade, os docentes enfatizam que determinadas dúvidas dos alunos parecem estar acima dos seus próprios conhecimentos.
Para dizer que se sentem desqualificados profissionalmente para tratar do assunto, modelam seus argumentos sustentados pelas representações sociais do que pensam ser as concepções de sexualidade dos alunos, ancoradas nos comportamentos observados na escola, conforme Paredes, Oliveira e Coutinho (2005).
Que é um tema até difícil de trabalhar. Porque hoje você quer explicar alguma coisa para os alunos, eles já sabem de cor e salteado. Ainda quer saber mais coisas. (Professora, espírita, solteira, 20-30 anos, Química, 0-5 anos de tempo de serviço, Ensino Médio, estadual).
Foucault (2007), ao analisar algumas instituições, as define enquanto dispositivos de sexualidade que investem sobre o corpo dos jovens, às vezes, com medidas restritivas. Tratando-se da escola, ela é assim compreendida porque mais incita os discursos sobre sexo do que esclarece, como ilustra o excerto. Desse modo, a censura pode ser um dos conteúdos de RS de Sexualidade associados à idéia da responsabilidade objetivada no dinheiro, destaca o extrato. Na Classe 1 o léxico respondo, confirma, entre outras palavras, o pensamento quando alguém se envolve em relações sexuais, corre o risco de engravidar.
Eles vão até para o lado pessoal e você também tem que levar. Tem meninas que me pergunta com que idade você perdeu a virgindade? Eu respondo para elas que eu não vou dizer idade, mas digo que já trabalhava e ganhava dinheiro. (Professora, católica, 41-50 anos, Ciências, acima de 21 anos de tempo de serviço, Ensino Médio).
Foucault (2007) observa que a interdição do sexo não é uma ilusão. O essencial não é tanto a respeito do que dizer sobre o sexo, mas o ponto importante a identificar são as formas ou os canais do discurso do poder. De que modo o poder consegue chegar às mais tênues e mais individuais condutas dos sujeitos. Tal asserção nos faz notar que o conjunto dos saberes para o autor é analisado na direção dos comportamentos.
Todos esses elementos negativos – proibições, recusas, censuras, negações, - [...] são somente peças que têm uma função e tática numa colocação discursiva, numa técnica de poder, numa vontade de saber que estão longe de se reduzirem a isso. (FOUCAULT, 2007, p. 18).
Na escola, uma das maneiras discursivas do poder-saber acontece pela inserção do tema Sexualidade, oficializado há pouco mais de uma década como parte de um dos conteúdos dos currículos, conforme prevê os PCNs. No entanto, observamos o seu aspecto silenciado nas RS dos pesquisados que se configuram pelo aspecto afetivo. Presença de rodeios, subterfúgios ou recriminação em torno das respostas que são fornecidas aos discentes.
Baseando-se na compreensão de Placco (2002), as interações repercutem significativamente na aprendizagem e no desenvolvimento dos sujeitos. Neste processo de viver junto, a comunicação aparece como mediadora que tanto pode facilitar quanto complicar as relações.
Verificamos nos resultados que os professores admitem por meio da linguagem dos alunos que estes parecem conhecer mais do tema Sexualidade que eles próprios. Procuramos identificar em que os docentes se baseiam para assegurar tal concepção. Foucault (2007) nos traz a compreensão de que existem dispositivos que incutem formas discursivas que desvirtuam, escamoteiam, desqualificam a maneira de falar de sexo.
Retomamos o contexto da Classe 1 e notamos que o léxico internet comparece com igual percentual de freqüência do adjetivo constrangida. Inicialmente, parece mostrar que os docentes falam dos alunos e sobre eles mesmos; tendência verificada desde o início desta Classe 1. Assim, para os docentes, esta tecnologia de informação, juntamente com a televisão, tem propiciado o aumento dos conhecimentos de sexualidade dos jovens.
Na televisão eles passam informações desenfreadas e nem sempre é do entendimento de uma criança de doze ou quatorze anos. Então, eles pensam que o que acontece na televisão é uma coisa normal que eles podem praticar também. Fazem sem refletir, fazem muitas vezes, inocentemente. (Professora, espírita, solteira, 20-30 anos, Química, 0-5 anos de tempo de serviço, Ensino Médio, estadual).
Conforme observamos, os veículos da comunicação, de uma maneira geral, comparecem nas representações sociais dos professores como incentivos que motivam as práticas sexuais dos escolares. Segundo os pesquisados, as encenações de sexo os fazem agir sem pensar.
Quanto ao léxico constrangida, por um aspecto trata-se de um conselho de uma entrevistada para os colegas evitarem este tipo de sentimento diante das perguntas dos alunos. Enquanto algumas entrevistadas parecem apresentar tranqüilidade para discutir o assunto em sala de aula, outros educadores se esquivam e utilizam o substantivo coisa também, para destacar a importância da capacitação. Avaliam que nem sempre as vivências são suficientes para trabalhar o assunto. A gente tenta pela experiência da gente, mas não consegue passar muita coisa.
Verificamos que as atitudes dos professores em relação à produção do saber de sexualidade, conforme o contexto lexical desta classe, se caracteriza pelos aspectos cognitivo- afetivos e sociais. Vislumbrando esse processo pelo investimento da pessoa inteira (MAHONEY, 2002), é no ambiente de sala de aula, nas relações do dia-a-dia do professor e aluno que as experiências de ambos são confrontadas.
Essa interação possibilita ao professor questionar e refletir sobre suas próprias ações, segundo analisa Placco (2002, p. 14). “Assim, esse processo interno - a sincronicidade - será mediador na ação pedagógica e na mudança da prática na medida em que for ampliado e ressignificado em processo consciente e crítico”. Entretanto, observamos que a rotina e a repetição dos conflitos que ocorrem no cotidiano da prática docente muitas vezes parecem não permitir que os professores se percebam enquanto formadores de um ser humano crítico, pois também parecem encontrar em uma posição de não se perceber enquanto um ser sexual de relações.
Continuamos esta análise em função do verbo olhar, da Classe 1. Este verbo, às vezes, se refere à postura disciplinadora do professor em relação aos questionamentos de seus alunos. Buscamos no contexto das entrevistas e ilustramos o sentido que a depoente propõe: basta uma olhada da professora e o aluno entende que não é hora de conversar determinados assuntos, entre eles, sexualidade, conforme ilustra o excerto. Entretanto, pelo modo como a docente se sente diante do tema, qualquer outra explicação parece desnecessária de nossa parte.
Eu tenho meu olhar, igual meus pais olhavam para a gente e a gente entendia. Eu olho para eles assim, e eles entendem também. Morro de medo de me pegar em uma