Avrupa Ekonomik Çıkar Grubu (European Economic Interest Grouping “

Lima, na apresentação do livro Leitura: múltiplos olhares, afirma que atualmente a sociedade em que vivemos coloca o ato de ler em posição de destaque, porque a leitura

É um termo que tanto pode ser pensado como um processo neurofísico, que abrange o aparelho visual e certas funções cerebrais, como uma atividade de letramento, fato que a torna um atributo imprescindível para a inserção de um grupo ou de um indivíduo em determinado contexto social (LIMA, 2005, p. 7).

Dessa forma, ler não é apenas passar os olhos por um amontoado de letras e delas extrair algum ou nenhum significado, mas sim, através dessa ação, compreender seus sentidos a fim de, entre tantas funções dadas à leitura, apreender informações, ter acesso ao mundo, participar de diferentes práticas sociais e, ainda, se distrair. Quanto a isso, Soares (2004) afirma que se deve trabalhar “em prol de uma ‘alfabetização’ dos alunos (indivíduos, cidadãos) condizente com as necessidades da sociedade em que vivem, de uma sociedade que tem as suas próprias características, porque é interpelada por uma história e uma cultura em constante construção e reconstrução” (p. 97). Assim, é preciso esclarecer que, de um modo geral, a alfabetização é o processo de aquisição da tecnologia do sistema alfabético e ortográfico, a fim de promover o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Já o letramento é o uso da leitura e da

escrita para a participação/inserção em práticas sociais, o que propicia muito mais opções de acesso e aprendizagem do que a simples prática da decodificação de símbolos.

Primeiramente, é preciso definir a diferença existente entre os conceitos de letramento e alfabetização. Embora na língua inglesa o termo literacy abranja esses dois conceitos simultaneamente, na língua portuguesa isso não acontece, o que acaba por causar certa confusão entre eles. Porém, em debates entre estudiosos da área, acredita-se que eles estejam interligados e sejam indissociáveis. Magda Soares, no texto Letramento e alfabetização: as muitas facetas, afirma que

A alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização. A concepção ‘tradicional’ de alfabetização, traduzida nos métodos analíticos ou sintéticos, tornava os dois processos independentes, a alfabetização – a aquisição do sistema convencional de escrita, o aprender a ler como decodificação e a escrever como codificação – precedendo o letramento – o desenvolvimento de habilidades textuais de leitura e de escrita, o convívio com tipos e gêneros variados de textos e de portadores de textos, a compreensão das funções da escrita. (2004, p. 14-15)

Não podemos pensar a questão do letramento como uma competência individual, isto é, do âmbito da alfabetização, o letramento é social porque a linguagem se manifesta de múltiplas maneiras, com múltiplos propósitos, carregada de diversas ideologias e em diversos contextos sócio-históricos e culturais, que serão mais bem abordados logo adiante, ainda nesta seção.

Retomando a questão da leitura, é importante frisar que suas concepções, assim como as concepções de linguagem, texto e sujeito variam de acordo com as correntes teóricas que se adota. Por isso, ao longo dos estudos linguísticos e, principalmente na área da Linguística Aplicada, a visão de leitura mudou consideravelmente, partindo de uma visão de leitura como decodificação para uma concepção de leitura como prática social. É nessa concepção de leitura como prática social que retomaremos a questão do letramento.

A concepção de leitura como decodificação é aquela na qual, segundo Coracini (2005), o leitor busca o sentido no texto a fim de resgatá-lo por meio deste ato. A autora afirma que, nessa perspectiva, o sentido é ‘des-coberto’ ou ‘des-vendado’, pois o significado encontra-se depositado nas palavras que compõem o texto, sendo, portanto, a leitura uma atividade de decodificação.

Para a autora, essa visão de leitura advém do estruturalismo, cujo estudo toma a língua e, consequentemente, o texto, como passíveis de serem desmontados em unidades, a fim de terem seu funcionamento observados e poderem ser recompostos para a reconstrução do objeto, neste caso, o texto.

[...] considerar o signo como parte de uma estrutura maior e mais completa significa considerá-lo de fora de toda subjetividade como puro instrumento de comunicação, em que o sujeito – e, portanto, a subjetividade – não teria lugar. (CORACINI, 2005, p. 20)

Essa concepção de leitura não leva em consideração outros elementos que compõem o texto, como por exemplo, seu contexto e momento de produção. O significado é determinado apenas pelas palavras que o compõem e ao sujeito, tanto o autor quanto ao leitor, não é dada importância. Outro ponto de destaque nessa concepção é o de que o texto servia principalmente como pretexto para o ensino de gramática.

Outra concepção é a do modelo psicolinguístico, que define a leitura como um “processo ativo de construção mental” (MELO, 2005, p. 46), que ocorre a partir de unidades de significados maiores, em que o leitor interpreta as informações por meio de formulações de hipóteses. Esse modelo de leitura fornece dois esquemas de interpretação: o top-down, ou modelo descendente, e o bottom-up, ou modelo ascendente.

A autora explica que o primeiro modelo centra-se no leitor, que utiliza estratégias de leituras vindas de suas experiências, compondo aquilo que os estudiosos dessa área chamam de schemata; sendo eles de três tipos: (i) schemata de conteúdo, relacionado ao nosso

conhecimento de mundo, ao conhecimento vindo de nossas experiências de vida; (ii) schemata formal: voltado para a organização e estruturação retórica dos textos, e os (iii) schematas linguísticos: relacionados ao conhecimento lexical. Dentro deste modelo, o processo de leitura parte do entendimento do todo para as unidades menores que compõem o texto.

O segundo modelo baseia-se em um modelo de leitura de decodificação, no qual o sentido é construído pela leitura das unidades menores, as palavras, para o todo, o texto. Desta maneira, o significado se dá pela compreensão das palavras e das estruturas frasais.

Diferentemente da concepção de leitura como decodificação, a concepção interativa, como destaca Coracini (2005, p. 20-21), prevê, de modo explícito, a existência ativa e presente do autor e do leitor do texto. Nesta concepção, o autor deixa marcas de sua autoria e de sua intenção que são determinantes para o sentido e com as quais o leitor deve interagir para a construção de significados.

A autora também destaca que há uma vertente que prega que, uma vez escrito o texto, o autor é considerado morto e a leitura se daria apenas pela interação texto-leitor. De qualquer modo, nessa concepção, prevê-se leitores ativos e conscientes, que trazem para o processo de compreensão seus próprios conhecimentos. Com relação a essa visão, Mascia (2005, p. 41) afirma que “embora o aspecto social passe a ser cogitado, pois o leitor aciona o texto a partir de conhecimentos prévios, socialmente adquiridos, o texto é autoritário, pois só são aceitas as leituras que fazem parte de um ‘núcleo comum’, tolhendo qualquer outra”.

Uma abordagem de leitura que leva o conhecimento de mundo em consideração é a leitura crítica, apresentada neste trabalho por meio das colaborações de Melo (2005), de Cervetis, Pardallis e Damico (2013), além das concepções apresentadas também nas Orientações Curriculares Nacionais (OCN), documento que serve de apoio e complemento à implementação das medidas voltadas para a melhoria da educação brasileira. Para explicar o que se entende por esse tipo de leitura, Melo (2005, p. 78) fornece um exemplo com base em

Eco (1989), onde o autor explica que toda obra prevê, pelo menos, dois tipos de leitores: aquele vítima das estratégias enunciativas e o crítico. Diante de um romance policial, o primeiro diverte-se com a história contada, ao passo que o segundo diverte-se com o modo como a história foi contada. Assim, segundo Melo (2005), o leitor crítico faz uma leitura atenta, identificando e interpretando as pistas deixadas pelo autor.

[...] ler criticamente significa estabelecer, a partir de um determinado texto, associações mentais que possibilitem compreender que em diferentes práticas discursivas os indivíduos criam, recriam e/ou transformam estruturas sociais de dominação, desigualdade e discriminação. (MEURER, 2000 apud MELO, 2005, p. 79)

Cervetti, Pardales e Damico (2013) apresentam os princípios que subjazem a leitura crítica. Assim, para os autores a leitura crítica é um conjunto de habilidades que se estende além do letramento funcional e de altos níveis de compreensão e análises, explicando que esse tipo de leitura inclui a investigação da fonte, o reconhecimento do propósito do autor, a distinção entre fato e opinião, a formulação de inferências, a formação de julgamentos e do reconhecimento de traços de doutrinas e convicções (Spache, 1964 apud CERVETTI, PARDALES e DAMICO, 2013). Para eles, esses componentes permitem a compreensão da intenção do autor.

A leitura crítica é o processo de avaliação da autenticidade e da validade do material e a formulação de uma opinião sobre ele. É essencial lidar com questões controversas para ser capaz de ler criticamente. [O leitor] deve entender os significados implícitos e os declarados no texto. Deve avaliar a fonte daquilo que lê. Diferenciar fatos importantes daqueles que não os são. Deve ser capaz de perceber traços de preconceito e intenções do autor, e julgá- los ao elaborar suas conclusões, se o autor considerou todos os fatos apresentados (BOND e WAGNER, 1966 apud CERVETTI, PARDALES e DAMICO, 2013, p. 03, tradução nossa16₎

16 _{Critical reading is the process of evaluating the authenticity and validity of material and of formulating an} opinion about it. It is essential for anyone dealing with controversial issues to be able to read critically.... [The reader] must understand the meanings implied as well as stated. He must evaluate the source from which he is reading. He must differentiate the important from the unimportant facts.... He must be able to detect treatments warped by prejudice. He must keep in mind the authors’ precepts and intentions and judge whether in drawing his conclusions the author considered all the facts presented.

Smith (1986 apud CERVETTI, PARDALES E DAMICO, 2013) explica que, com os avanços do pós-guerra e com a comunicação em massa, desencadeou-se o pensamento de que o ensino crítico de leitura prepararia os jovens para a vida em um mundo mais complexo, pois atualmente ler e pensar criticamente são considerados bens essenciais, tanto para a sobrevivência individual quanto para a coletiva, já que com ela se pode aprender sobre o mundo, entender a intenção do autor do texto e a validade das informações apresentadas. De acordo com os OCN (2006), o projeto de letramento deve possibilitar a formação cidadã e relacionar- se a uma proposta de inclusão digital e social. A leitura é contemplada em suas modalidades visual, digital, multicultural e crítica. Segundo esse documento, essas teorias contribuem para a visão de mundo dos alunos, pois trabalha com o senso de cidadania, desenvolvendo a capacidade crítica para a construção de conhecimento.

Assim, com base um uma atividade envolvendo um anuncio publicitário, as OCN (2006) explicam que a interpretação de um texto voltado para o desenvolvimento da leitura crítica visa a verificar sua forma e a função, incentiva os alunos a investigarem e criticarem a intenção do autor do texto, a validarem ou não os aspectos evidenciados e a determinarem sua credibilidade. Após a apresentação de algumas das abordagens dadas à leitura ao longo dos estudos linguísticos, nós a definiremos pela abordagem do letramento, que atualmente permeia a concepção de ensino atual, bem como a elaboração de materiais didáticos, pois essa abordagem prepara o aluno para a vida, isto é, para saber agir em diferentes práticas sociais. Refletiremos nessa seção sobre o letramento em LE, visto que nossa pesquisa analisa a formação de leitores por meio das atividades dos Cadernos do Aluno de LI da rede pública paulista, que tem, atualmente, o letramento como abordagem de ensino de língua.