Neste tópico abordaremos o currículo para a educação do campo na perspectiva da educação contextualizada, percebendo na mesma meios para efetivação da proposta de Educação do Campo defendida pelos Movimentos Sociais. Os conhecimentos construídos na escola devem ser contextualizados com a realidade do sujeito que está inserido nesse processo (MATTOS 2004, p. 24 apud ARAÚJO; SILVA et al., 2011, p. 25) destaca que os conhecimentos adquiridos na escola:
[...] só tem sentido quando situado no contexto, ou seja, faz-se necessário situar informações e dados no contexto para que estes adquiram sentido. A ausência da contextualização torna o processo cognitivo insuficiente, pois as condutas se aprendem e são aprendidas em um ambiente, e todos os ambientes têm capacidade de educar se soubermos percebê-los e nos relacionar com eles significativamente.
Uma educação contextualizada busca, portanto, entender que as pessoas constroem e (re) constroem seu conhecimento a partir de seu contexto, de suas relações mais amplas. Ou seja, a relação, ou a construção dos saberes se dá na relação das pessoas com o mundo, consigo mesmo e com os outros.
Contextualizar implica, portanto estabelecer relações dinâmicas, dialética e dialógica, entre contexto histórico- social- político e cultural na construção curricular que se faz e se refaz. Contextualizar, portanto, é esta operação mais complicada de descolonização. Será sempre tecer o movimento de uma rede que concentra o esforço em soerguer as questões “locais” e outras tantas questões silenciadas na narrativa oficial, ao status de questões pertinentes não por serem elas “locais” ou “marginais”, mas por serem “pertinentes” e por representarem a devolução de “voz” aos que a tiveram usurpada, roubada, negada historicamente (MARTINS, 2002, p. 31).
É por meio da construção dos modelos e propostas curriculares, que vão se definindo o tipo de sociedade e de sujeito que pretende se construir é, também, por meio dessas propostas que são selecionados os conteúdos, que vão ajudar aos indivíduos a compreenderem sua história e o mundo o qual faz parte. Porém, muitas das vezes, essas propostas são desarticuladas da realidade, construídas de cima para baixo, de forma pré-estabelecida, e não consideram qualquer perspectiva de contextualização, não levando em conta os saberes locais.
Para Martins (2004 p. 31-32):
No currículo descontextualizado não importa se há saberes; se há dores e delícias; se há alegrias e belezas. A educação que continua sendo “enviada” por esta narrativa hegemônica, se esconde por traz de uma desculpa de universalidade dos conhecimentos que professa, e sequer pergunta a si própria sobre seus próprios enunciados, sobre seus próprios termos, sobre porque tais palavras e não outras, porque tais conceitos e não outros, porque tais autores, tais obras e não outras. Esta narrativa não se pergunta sobre os próprios preconceitos que distribui como sendo seus “universais”. Desde aí o que se pretende é, portanto, colocar em questão estes universais. O que está por traz da ideia de “Educação para a convivência com o Semi-Árido” é, antes de qualquer coisa a defesa de uma contextualização da educação, do ensino, das metodologias, dos processos.
Uma proposta de currículo contextualizado contempla um currículo que permita a construção de mais significados e meios para a aprendizagem, associando temas do cotidiano dentro das diversas áreas do conhecimento, levando o sujeito a ser capaz de enxergar sua vivência como eixo central para seu processo de aprendizagem. “Uma proposta de Educação contextualizada precisa acima de tudo, compreender os sujeitos como pessoas capazes de produzir e disseminar conhecimento, baseados nas suas vivências, práticas e experiências cotidianas” (ROCHA E MACHADO, 2007, p. 187).
Partindo desse princípio, a Educação do campo em uma perspectiva contextualizada busca compreensão sobre a identidade local das pessoas, como as mesmas constroem seu conhecimento, destacando e valorizando o conhecimento prévio adquirido a partir do contexto que está inserido, ou seja, dentro da relação de vivência entre familiares e com a comunidade que interage levando em consideração sua relação com o mundo, com as pessoas e consigo mesmo.
Para Reis (2005. p.13):
A educação contextualizada não pode ser entendida como um espaço do aprisionamento do saber, ou ainda na perspectiva de uma educação localista, mas como aquela que se constrói no cruzamento cultura/escola/sociedade. A contextualização neste sentido não poder ser entendida apenas como a inversão de uma lógica curricular construtora e produtora de novas excludências.
Compreende-se que o currículo que defende a contextualização como forma de aquisição de conhecimento, envolve o aluno com sua importância enquanto cidadão para o ambiente em que vive, discute em forma de questionamento as possibilidades críticas e autônomas para uma atuação direta, em síntese, afirmar a importância da construção de um currículo contextualizado é caracterizar o mesmo como sendo um componente propagador
dos saberes regionais e locais, e que incentive novos olhares estimulando a criação de novas possibilidades. Como componentes no currículo é preciso que sejam inseridos os costumes, a cultura, o comércio, tipo de agricultura, literatura entre outras, que marcam as características diárias de um povo.
A escola é considerada contextualizada quando traz para seu currículo diário considerações contidas na comunidade, observando as aptidões e os problemas. A escola passa a demostrar uma constante preocupação com os assuntos de relevância social, colocando o indivíduo como resultante de um processo histórico, e, principalmente do meio em que vive, deixar com que o aluno se desenvolva a partir do seu contexto local, desempenha no mesmo seu potencial e promove o desenvolvimento de novas habilidades e possibilidades.
Contextualizar o ensino significa trazer a própria realidade do aluno, não apenas como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, mas como o próprio contexto de ensino. Analisam criticamente este princípio nos cursos de formação de professores, buscando as possíveis origens deste discurso e procurando compreender o conceito de “realidade” que está envolvido nesta tradição de ensino (RODRIGUES; AMARAL, 1996. p.59).
Acredita-se na proposta de uma educação contextualizada como sendo uma base pela qual o aluno consiga enxergar a forma de contribuição que poderá ofertar à sua comunidade, a partir da construção de identidade como um homem do campo e utilizar-se de seu conhecimento em favor da melhoria e desenvolvimento deste espaço marcado por lutas e conflitos, mas, que se constitui como um espaço de vida.
3- TRILHANDO CAMINHOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO DO