ARTER SERTLİĞİ (ARTERYEL STİFFNESS)

Kleiman (1996) descreve os três níveis de memória que utilizamos em função da leitura: a memória imediata ou de trabalho, profunda ou a longo prazo e intermediária ou rasa. A memória imediata possui uma capacidade limitada – geralmente armazena de 5 a 9 elementos (unidades de informação como letras, sílabas, palavras). Quando a memória é esvaziada para dar lugar

125 a outras unidades, as informações se transferem para a memória intermediária ou rasa onde ficam num estado de ciência ou de alerta mais acessível. Entretanto, se em seguida o cérebro reconhece as unidades memorizadas como significativas, elas serão levadas para outro nível “ilimitado” da memória denominado de memória profunda ou a longo prazo onde fica organizado todo o nosso conhecimento da língua, nossas experiências, convicções, hábitos, etc.

Como já demonstrado, a interpretação de um texto, na concepção interativa, é o resultado da interação entre as informações registradas neste e os conhecimentos do leitor. Se um texto é bem escrito e o leitor possuir os conhecimentos prévios necessários para interpretá-lo, provavelmente o fará sem maiores dificuldades. Por isso os conhecimentos prévios sobre a temática tratada em algum texto são muito importantes para que a leitura se efetive com sucesso. Armazenados na memória profunda esses conhecimentos tornam possível a proficiência do leitor. Entretanto, antes de iniciar um processo de leitura, é importante que esses conhecimentos armazenados na memória profunda, relacionados ao texto, retornem à memória intermediária, ficando mais “acessíveis” para a interação leitor/texto.

Uma maneira adequada de ativar o conhecimento prévio de crianças leitoras consiste em fornecer objetivos à leitura (i. e., vamos ler para descobrir

por quê, como... para ter uma idéia geral de....) (Kleiman, 1996, p. 134). Solé

(1998), por sua vez, propõe três estratégias que também podem ser utilizadas pelos professores - isoladas ou conjuntamente de acordo com o contexto - para auxiliar os alunos leitores. Em primeiro lugar, dar uma explicação geral sobre o

que será lido. Contudo isto não significa explicar o conteúdo do texto e sim

tecer comentários sobre sua temática para que os estudantes possam relacioná-la a aspectos de sua própria experiência. Em segundo lugar, ajudar

os alunos a prestar atenção em determinados aspectos do texto que podem ativar o seu conhecimento prévio - ilustrações, títulos, subtítulos,

enumerações, sublinhados, mudanças de letra, palavras-chaves e expressões, a ideia fundamental que se pretende transmitir, um exemplo do que se quer dizer... E, por fim, incentivar que os alunos exponham o que já sabem sobre o tema.

126 Cooper (1990) ressalta a importância das contribuições dos alunos de uma classe como meio eficaz na atualização do conhecimento prévio. Contudo, chama atenção para a importância desta estratégia ser adequadamente conduzida para evitar o desvio da temática ou de aspectos principais da leitura e o cansaço dos alunos. Uma síntese dos aspectos mais relevantes apontados na discussão é recomendável para evitar estes tipos de problemas e oferecer subsídios para a turma enfrentar melhor o texto.

Cabe registrar que estas estratégias efetivadas pelo professor perante a turma ou a discussão em sala, apresentando dicas para que os alunos abordem o texto, permitem a construção de contextos mentais compartilhados (Edwards e Mercer, 1988), ou seja, aquilo que os participantes de uma tarefa ou conversa compartilham sobre ela e que garantem uma compreensão - também compartilhada – pelo menos em suas características gerais. Ao combinar esta informação com os objetivos da leitura o aluno passa a ter um plano de leitura que lhe diz o que tem de fazer com ela, o que sabe ou não sabe sobre o que vai ler.

Bittencourt (2004) afirma que no campo do ensino de História é constata-se a presença quase constante de conhecimentos prévios entre os estudantes sobre as temáticas a serem abordadas.

A apresentação dos temas de estudos de História suscitará, em maior ou menor escala, dependendo do nível e da composição social da classe, uma avaliação inicial por parte dos alunos, que possuem, invariavelmente, um conhecimento prévio dos temas e conceitos propostos para estudo (p.240).

Neste sentido, os assuntos tratados nos textos utilizados para o ensino de História abordam, via de regra, temáticas sobre as quais os estudantes já possuem algum conhecimento ou opinião sobre os fatos/conceitos tratados. No exemplo supracitado, em que a lendária história de Tarzan, o rei dos macacos, foi utilizada como instrumento motivador para que os estudantes iniciassem os estudos sobre as origens de Roma serve para ilustrarmos este ponto. Se os membros da classe não possuíssem nenhuma informação sobre as origens de Roma, teriam provavelmente algum conhecimento sobre os mitos e lendas vindos do cinema ou da própria história de Burroughs. Caso não tivesse nenhum contato direto com a história por meio da literatura ou do cinema,

127 ainda assim, compartilhariam, em certa medida, do modo de conhecer do seu grupo (formado por jovens que têm alguma informação, conhecimento e/ou conceito sobre a formação da Roma antiga ou os mitos e as lendas na história).

No campo da educação esses elementos do conhecimento prévio dos alunos recebem denominações diversas de professores, pedagogos e pesquisadores que não traduzem uma definição muito clara do que se quer afirmar, tais como “ideologia”, “imagem”, “senso comum”, “estereótipo”, “opinião”, “conhecimento espontâneo”... Para alguns pesquisadores, sobretudo no campo da História, esses elementos consistem em representações sociais. O termo foi adaptado da psicologia social, sobretudo a partir dos estudos de Serge Moscovici na década de sessenta do século passado (Bittencourt, 2004). As representações sociais podem ser definidas, grosso modo, como um corpo organizado de atividades psíquicas por meio das quais os homens tornam inteligível a realidade física, se inserem em um grupo ou estabelecem uma relação cotidiana de trocas e comunicação. Por ser uma modalidade de conhecimento no contexto educacional, as representações sociais são fundamentais, pois indicam os conhecimentos adquiridos pelos estudantes fora do contexto escolar na experiência de vida, via meios de comunicação, grupos de convivência, etc. e que se tornam meios pelos quais os jovens concebem a realidade.

Mas a representação social ultrapassa essa atividade de conhecimento prático e preenche igualmente uma função de comunicação. Ela permite às pessoas inserir-se em um grupo e realizar trocas, intervindo na definição individual e social, na forma pela qual o grupo se expressa (p.236).

Nesse sentido, os textos disponibilizados em História para a leitura/aprendizado serão mais promissores à medida que oferecerem possibilidades de diálogos com a representação social dos grupos para os quais foram destinados à leitura. As estratégias supracitadas para auxiliar na interpretação textual - explicação geral do professor sobre o que será lido;

observação de determinados aspectos como ilustrações, títulos, subtítulos,

sublinhados, mudanças de letra, palavras-chaves e expressões... e, por fim, o incentivo para que os alunos exponham o que já sabem sobre o tema - devem levar à emersão, além dos conhecimentos escolares, as representações

128 sociais dos estudantes para ativar conhecimentos importantes que subsidiarão o diálogo com os textos históricos. Como afirma Solé(1998) a graça não reside

em saber o que o texto diz, mas em saber o necessário para saber mais a partir do texto (p. 103). Cabe registrar, porém, que as representações sociais

que os estudantes possuem sobre determinados assuntos detectadas pelos professores são também o resultado de transformações cognitivas ocorridas no próprio ambiente escolar em momentos anteriores.

Privilegiando as relações entre o conhecimento prévio do leitor sobre determinado tema histórico e as informações oferecidas pelo texto, Aisenberg (2005), em pesquisa realizada com 14 estudantes argentinos, demonstrou a importância do conhecimento prévio como recurso na assimilação de novos conhecimentos , ou mais precisamente, no trabalho intelectual desenvolvido pelos alunos no processo de interpretação de um texto histórico. Entretanto, observou que em determinadas situações esta assimilação se dá de forma distorcida porque o conhecimento prévio do estudante não se ajusta às possibilidades oferecidas pelo texto. Isto acontece, sobretudo, quando os conhecimentos prévios do jovem leitor não são suficientes o bastante para entrar em “diálogo” com as informações oferecidas no texto histórico. Dentre outras conclusões, a autora chamou a atenção para o fato de que os problemas de interpretação textual de determinados estudantes não estão ligados à falta de habilidades gerais de leitura e sim à ausência de conhecimentos históricos. “Esto pone de manifiesto la necesidad de contar con un mínimo de conocimientos para poder leer Historia. Si bien “leemos para saber”, es preciso “saber para leer” (p. 100).

Baker e Brown (1984, apud Solé, 1998, p. 103) afirmam que se um texto é bem escrito o leitor tem grandes possibilidades de atribuir-lhe significado. Caso isto não aconteça, os autores apontam três possíveis motivos. No primeiro deles, o leitor não possui os conhecimentos prévios exigidos pelo texto. Este fato é muito comum quando, por exemplo, um leigo em Direito necessita ler um contrato recheado de termos próprios do meio jurídico. Nestes casos, muitas vezes, é necessário recorrer à orientação de um advogado que obviamente domina os conhecimentos prévios necessários ao entendimento do texto contratual.

129 Em outros casos, mesmo quando o leitor possui conhecimentos prévios significativos sobre a temática, o texto não oferece pistas ou indícios que permitam recorrer a eles. E, por último, o leitor, mesmo possuindo os conhecimentos necessários, durante a leitura, constrói uma interpretação sobre o texto bastante distinta do que determinam os protocolos de leitura. Winograd (1985, apud Solé, 1998, p. 104) afirma que a dificuldade que muitos alunos possuem de elucidar as idéias principais de um texto estão ligadas ao fato de considerarem essencial ideias diferentes daquelas que do ponto de vista adulto ou do autor são tidas como fundamentais.