Arsenik (As)

A necessidade psicológica básica de autonomia é definida como o imperativo de ações e decisões em conformidade com os valores pessoais e com um nível alto de reflexão e consciência (Sheldon, Ryan, Deci & Kasser, 2004 apud APPEL-SILVA, WENDT, ARGIMON, 2010).

Para verificarmos se essa necessidade foi favorecida nesta pesquisa, analisamos os dados dos questionários antes e após a sequência didática, além dos registros de sala de aula e dos vídeos produzidos pelos alunos, de forma a buscar elementos atitudinais que demostrem a presença ou ausência de autonomia.

Quanto à autonomia, o pré-questionário aplicado evidenciou que 50% dos alunos da 1ª série do ensino médio pesquisados não se sentem confiantes para realizar tarefas com maior autonomia, preferindo uma orientação mais detalhada da professora, que nesse caso seria um roteiro para a produção do vídeo. Muitos destes alunos justificaram a necessidade de orientação para alcançarem bons resultados na atividade. Em contrapartida, 25% dos alunos disseram que preferem fazer os seus próprios roteiros por serem mais criativos que os roteiros sugeridos pelos professores. Outros 17,5%, são indiferentes à autonomia, respondendo que tanto faz se a professora oferecer um roteiro ou eles criarem seu próprio roteiro. Tais resultados apontam para um comportamento pouco autodeterminado dos alunos, já que a maior parte dos alunos necessita de orientações externas para realizarem a atividade. Assim temos indícios de que a motivação dos alunos pode estar compreendida no continuum da motivação extrínseca, como apresentado por Deci & Ryan (1985) e não na classificação de motivação intrínseca. A teoria SDT aponta que esse resultado encontrado na escola apresenta indícios de que a motivação intrínseca se torna mais fraca a cada grau de avanço (RYAN & DECI, 2000). O que pode ser corroborado por Neves e Talim (2010) que evidenciaram que alunos do ensino fundamental se interessam em estudar temas curriculares de Biologia, Química e Física, no entanto, o grau de interesse que se apresenta alto nas séries iniciais vai diminuindo à medida que avançam em idade e nos anos escolares. Além disso, apontaram também que os alunos se interessam mais por tarefas escolares que sejam mais direcionadas pelos professores com caráter mais prático do que explicativo, mas que as atividades em grupo são as preferidas pelos alunos de um modo geral.

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Estas evidências contribuem para entendermos os resultados da pesquisa realizada, quando propomos uma sequência didática em uma abordagem CTS em grupos de trabalhos, com tarefas de casa que oferecem maior grau de liberdade para criar, inventar e produzir, utilizando-se de ferramenta tecnológica bastante usual como celulares e computadores, com o objetivo de ensinar conceitos de química para o ensino médio.

A sequência reformulada, a qual foi baseada nos objetivos dessa pesquisa e nas respostas dos alunos ao questionário, buscou gerar um contexto de suporte para o desenvolvimento da autonomia em diversos momentos, já que inicialmente há indícios de que a maioria dos alunos não seja autônoma nas suas decisões.

Um dos momentos mais importantes para o aparecimento da satisfação desta necessidade psicológica básica foi durante a resolução das situações contextualizadas que envolviam a aplicação de um processo de separação. Neste momento, os alunos decidiram qual o melhor processo de separação, o qual seria aplicado na resolução da atividade proposta. A professora, embora estivesse oferecendo suporte e orientação aos alunos, não interferiu na escolha e decisão do grupo, proporcionando, aos alunos, outras fontes de consulta. Tal autonomia pode ser notada, também, pela diversidade de respostas que encontramos para a mesma situação proposta. Um exemplo desse fato pode ser descrito abaixo:

“No final de semana a turma foi para um sítio. Infelizmente estava chovendo muito e o sistema de abastecimento de água apresentou sérios problemas. A turma ficou sem água potável para beber. A Camila sugeriu que fosse pego da água barrenta do rio que passava próximo ao sitio. Como se poderia utilizar essa ideia”?

Os grupos, ao realizarem a tarefa, se questionaram sobre a utilização ineficiente de apenas um método de separação e concluíram que seria necessária a associação de vários métodos. Os alunos da turma 103, após intensa discussão, chegaram à conclusão do que deveria ser feito para limpar a água barrenta: filtração e ebulição. Já na turma 104, o grupo sugeriu outro método de separação para o sistema da água barrenta: a centrifugação. O grupo da turma 105 optou por realizar a separação dos componentes com dois processos: a decantação e a filtração, acompanhadas de um processo de aquecimento. É interessante notar que, embora a situação inicial seja a mesma para os três grupos acima citados, as propostas apresentadas por cada grupo foram distintas, validando o momento como um contexto de suporte à autonomia.

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processo de construção do vídeo. As orientações fornecidas para a construção do vídeo foram escritas para os alunos ao final da aula, momento em que eles discutiram a atividade sobre os métodos de separação. Os alunos tiveram oportunidade de planejar, organizar e executar a proposta que haviam feito por escrito em sala de aula, após discussão no grupo, de forma a buscar a melhor forma de apresentação para a turma com a produção de um vídeo. É possível observar, nos dados apresentados nos vídeos, que muitos grupos decidiram sobre os quesitos: apresentar música, edição, curiosidades e/ou contextualização, conforme apresentado no quadro 28, abaixo:

QUADRO 28 – Quantitativo de recursos por grupos utilizados pelas turmas nos vídeos apresentados.

Turma Opção Edição Música Roteiro de filmagem Contextuali zação Explicação química Curiosidades 103 Sim 4 3 5 5 3 4 Não 2 3 1 1 2 2 Tentativa 1 104 Sim 3 2 4 2 2 2 Não 3 4 2 4 4 4 Tentativa 0 105 Sim 0 0 6 1 2 2 Não 6 6 0 5 2 4 Tentativa 2 Geral Sim 7 5 15 8 7 8 Não 11 13 3 10 8 10 Tentativa 3

O quadro 28 indica que a turma 103 decidiu por utilizar maior número de recursos nos vídeos, sendo a turma que utilizou maior número de edição, música, contextualizações e curiosidades. A turma 105 foi a turma que mais optou por não utilizar esses recursos, porém percebe-se que a atividade foi feita com esmero, já que em todos os grupos foi observada a presença de um roteiro de filmagem.

Ainda observando o quadro 28, temos que a música foi o recurso menos utilizado pelos alunos e o mais utilizado foi a criação de um roteiro de filmagem.

A presença de curiosidades nos vídeos pode indicar autonomia dos alunos, já que a decisão de acrescentar tópicos que consideraram interessantes nas produções também não foi uma orientação dada pela professora. A teoria da SDT diz que quando as pessoas são motivadas de forma autônoma, elas experimentam vontade, ou uma auto aprovação de suas ações

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(RYAN & DECI, 2000). Ao contrário, o sentimento de controlado, consiste na regulação externa, em que o seu comportamento é uma função de contingências externas de recompensa ou punição, sendo que as pessoas experimentam pressão de pensar, sentir ou agir de determinada maneira. (RYAN & DECI, 2000). Dessa forma, temos mais um indício de que o contexto de suporte à autonomia dos alunos foi construído com o desenvolvimento desta sequência didática, já que os mesmos, por vontade própria, decidiram acrescentar elementos na atividade e houve uma aprovação/aceitação desse acréscimo pelo grupo de trabalho.

Para validar esse resultado, buscamos nos dados obtidos com as respostas dos alunos ao questionário aplicado após a produção e exibição dos vídeos. Notamos que a maioria dos alunos das três turmas respondeu que precisou pesquisar para conseguir realizar o trabalho, porém não foi necessária ajuda externa. Tal decisão dos alunos aponta para um sentimento de autonomia do grupo, em que eles perceberam que seria necessário buscar novas referências para tirar dúvidas remanescentes da atividade. Outro ponto interessante é que a maioria dos alunos dos grupos investigados declarou que planejou a execução da montagem do vídeo, indicando que houve uma percepção do aluno da situação problema fornecida e uma preocupação com a contextualização e a busca por uma melhor forma de apresentá-la aos colegas. O planejamento indica que há interesse dos alunos com a atividade, o que corrobora com a hipótese de existência do interesse e possivelmente a existência da motivação intrínseca e extrínseca. A turma 104 apresentou o maior percentual de alunos que declaram não ter planejado a atividade através de roteiros e ensaios, indicado que os alunos não se envolveram de forma significativa com a atividade, podendo ser associado ao baixo interesse na atividade e à motivação extrínseca.