Argümantasyon Modelleri

Fen eğitiminde argümantasyonun önemini vurgulayan çalıĢmalar son yıllarda giderek artmaktadır. Fen eğitiminde genellikle, ilk argümantasyon yöntemi olan Toulmin (1958) modeli kullanılmaktadır. Bu model geliĢtirilme sürecinde fen alanından bağımsız olarak geliĢtirilmiĢ, daha sonra farklı alanlarda (psikoloji, biyoloji, hukuk vb.) kullanılmıĢtır. Bu modelin bazı dezavantajlarından dolayı fen alanında kullanılmak üzere diğer modeller ortaya çıkmıĢtır. Bu modellerin bir kısmı:

Giere Modeli (1991), Schwarz ve arkadaĢlarının Modeli (2003), Zohar ve Nemet Modeli (2002), Kelly ve Takao Modeli (2002), Lawson Modeli (2003), Sandoval Modeli (2003), McNeill ve arkadaĢlarının Bilimsel Açıklama Ġçin Öğretimsel Çerçeve Modeli (2006) ve Türkçe Argümantasyon Modeli aĢağıda ele alınarak incelenmiĢtir.

 Toulmin (1958) Argüman Modeli

Stephen Toulmin günlük yaĢamda kullanılan argümanlarla ilgili düĢüncelerini “The Uses of Argument” (1958) (Argümanın Kullanımı) adlı eserinde anlatmıĢtır. Toulmin ve diğerleri (1984) bu modelin hukuk ve sanat gibi alanlardaki argümanlarda da kullanılabileceğini örnekleriyle açıklamıĢtır. Ayrıca bu argüman modeli, sınıf ortamında öğrenci tartıĢmalarını ölçmeye olanak sağlaması ve öğrenci argümanlarına model olabilmesi açılarından fen eğitimcilerin ilgisini çekmiĢtir (Osborne, Erduran ve Simon, 2004). Toulmin (1958), tarafından geliĢtirilen bu model öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının argümantasyon yöntemini tanımasına fırsat tanımaktadır (Kaya ve Kılıç, 2010).

Toulmin‟in argüman modeli, hem fen sınıflarında öğrencilerin oluĢturduğu argümanların kalitesini ölçmek için (Duschl, Ellenbogan ve Erduran, 1999) hem de öğrencilerin muhakeme becerilerine bir model oluĢturmak için (Osborne, Erduran ve Simon, 2004) fen eğitimi araĢtırmalarında kullanılmıĢtır.

Toulminin modeli öğrencilerin nedensel düĢünme, akıl yürütme fonksiyonları ve stratejileri üzerine yoğunlaĢmıĢtır. Fen derslerinde argüman kullanımı genelde öğrenciler arası küçük grup tartıĢmalarını açıklama ile ilgilenir (Osborne, Erduran ve Simon, 2004). Toulminin argüman analizinde bilim ve fen argümanları ve yasal ayarlamalar vardır. Argümantasyon bileĢenlerinden oluĢan bir model sunmuĢ, bu bileĢenlerin fonksiyonları ve birbirleriyle olan iliĢkilerini açıklamıĢtır (Driver, Newton ve Osborne, 2000).

Toulmin (1958), argümantasyon sürecini veri-iddia-gerekçe olmak üzere üç ana bileĢen ve destek-sınırlayıcı-çürütücü olmak üzere üç alt bileĢene bağlı olarak incelemiĢtir. Toulmin‟e (1958) göre, argümantasyon desteklenen iddialar bütünüdür. Bu nedenle ortaya atılan iddialar veriye dayalı olmalıdır. Bu iddiaların veriyle olan bağlantısını güçlendirmek için gerekçelere baĢvurulmaktadır. “Desteklenen iddialar”

ifadesindeki destekten kasıt gerekçedir. Bu nedenle ortaya atılan bir iddianın güçlü bir gerekçesi olmalıdır. Diğer yandan, her gerekçenin destek ve sınırlayıcıları bulunur ve bunlar gerekçenin niteliğini ortaya koymaktadır. Ortaya atılan iddianın geçerli gerekçeleri olmadığında ya da iddiayı reddeden gerekçeler bulunduğunda, iddia çürütücüler yardımıyla reddedilir (Erduran, 2008). Tüm süreç dikkate alındığında, bireylerin bilimsel iddialardan çok, bilimsel iddiaları ortaya atarken hangi gerekçeleri kullandıkları önem teĢkil etmektedir (Aldağ, 2006; Yakmacı Güzel, Erduran ve Ardaç, 2009). Bu nedenle iyi bir argümantasyon süreci, güçlü gerekçelerin ortaya konması ile sağlanmaktadır. Böylece, argümantasyon süreci öğrencilere, bilimsel bilgiyi yapılandırırken kullanılan muhakeme ve akıl yürütme gibi becerileri kazanma fırsatını verir (Erduran ve Jimenez-Aleixandre, 2007).

Toulmin‟e (1958) göre basit bir argümanda iddia, veri, gerekçe ve destekleyici bulunur. Daha karmaĢık argümanlarda ise niteleyici ve çürütücüler bulunabilir. Ayrıca bu öğeleri aĢağıdaki gibi açıklayabiliriz:

Veri: Ġddiaya ulaĢmaya yardım eden gözlemler, istatistiki bilgiler, örnekler, olguları

içeren ifadelerdir. Argümanın bulundurduğu iddiaları desteklemek için gerekçeleri içerir. Örneğin: Halil Diyarbakır‟da doğdu.

Ġddia: Bir olay ya da durum hakkındaki öne sürülen görüĢ veya savdır. Veriler

sayesinde iddiaya ulaĢılır. Genel kabul edilebilirlik için açıkça ifadeler ileri sürmektir. Var olan durum hakkında bir kanıya varmadır. Örneğin: Halil bir Türk vatandaĢıdır.

Gerekçe: Veri ile iddia arasındaki iliĢkiyi haklı çıkarmada kullanılan kural ve

prensiplerdir. Akıl yürütme, düĢünme ve nedensel açıklamaları içerir. Verileri muhakeme etme sürecini gösterir. Örneğin: Diyarbakır‟da doğan bir erkek genelde Türk vatandaĢı olur.

Destekleyici: Gerekçenin haklı çıkmasını sağlayan varsayımlardır. Belirli bir

durumda baĢvurulan tartıĢmanın yollarının güvenilirliğini sağlama için açık bir dizi yaygın tecrübe ve güven sağlamadan oluĢur. TartıĢmanın sebebini anlamayı sağlar. Örneğin: Diyarbakır Türkiye‟nin en az göç alan yeridir.

Sınırlayıcılar: Olağanüstü ve harici hallerin argümanı destekleme kuvvetinin

zayıflatmasıdır. Daha geliĢmiĢ argümanlara niteleyici ve çürütücü olmak üzere 2 farklı özellik eklenmiĢtir. Örneğin: Büyük olasılıkla böyledir.

Niteleyici: Ġddianın hangi Ģartlar altında doğru olacağını belirten durumlardır.

Yapıların ne çeĢit derecelerde sonuç üzerinde yer alacağını belirleyen Ģartlardır. Ġddianın kesinliğinin ve doğruluğunun “kesinlikle ve imkansız gibi” derecesini ifade eder.

Çürütücü: Ġddianın doğru olmadığı Ģart ve durumlardır (Driver, Newton ve

Osborne, 2000; Toulmin, 1958; Osborne, Erduran ve Simon, 2004). Örneğin: Fakat onun ailesi yabancı veya Türk vatandaĢlığına sonradan geçmiĢ olabilir.

Driver, Newton ve Osborne (2000) Toulmin‟in Argümantasyon Modelinin sınırlılıklarının olduğunu belirtmiĢler ve bu sınırlılıkları Ģu Ģekilde sıralamıĢlardır: Argümantasyon modelinde argüman değerlendirmede kullanıldığı halde yargının doğruluğunu göstermeyebilir. KonuĢma, söylev ve dil bilimsel argümanın içine yerleĢtirilen durumsal bağlamdan etkilenir. Aynı ifade farklı bağlamlarda farklı anlamlar belirtebilir. Argümanın bileĢeni olan gerekçe, argümantasyonda açık bir Ģekilde yer almazken, konuĢmada kesin bir Ģekilde yer alabilir. KonuĢma, söylev haricinde jest ve mimikler, nesneleri gösterme ve kafa sallama gibi yanıltıcı materyaller kullanılabilir. Resim ve grafiklere ek olarak fazlaca yer verilmez.

 Giere (1991) Modeli

Giere (1991) argüman oluĢturma iĢlemi ile ilgili bir model sunmuĢtur. Bu model, bilim ve fende birbiriyle yarıĢan teorilerde kullanılır.

Giere (1991) bilimsel bilgi iddialarının yapılandırılmasında akıl yürütme ve argümantasyonun önemini Ģematik olarak betimlemiĢtir (Driver, Newton ve Osborne, 2000; Giere, 1991). Giere modelinde bilim insanları gerçek dünyaya ait gözlem ve deney yapma sürecinden sonra verileri oluĢturur. Bu süreçten sonra hesaplama ve muhakeme yoluyla teoriden tahmin oluĢturma sürecine girilir. Veriler ve tahminler karĢılaĢtırılarak yarıĢan teorilerin kontrolü yapılır. Aslında bilim insanları için önemli olan süreç eldeki verilere en iyi uyan teoriyi ve modeli belirleyerek en kabul edilebilir bilimsel açıklamaya ulaĢmaktır. Burada kullanılan model aslında teorik olan dünya ile asıl olan gerçek dünyayı karĢılaĢtırarak en

inandırıcı olana ulaĢma amacı güder (Ceylan, 2012). En inandırıcı teorilerin kabul edilirliği yeni delillerin ortaya çıkıĢı ile yeniden gözden geçirilir. Eğer modeller ve teoriler yeni delilleri açıklayamazsa yeniden argümantasyon sürecine girilir. Bu bağlamda modellerin geçerliliğini saptamak bilimsel argümantasyonun en önemli amaçlarından biri olarak görülebilir (Driver, Newton ve Osborne, 2000).

Bu iddialar farklı seviyelerde yer alabilir (Driver, Newton ve Osborne, 2000). Birincisi, bir bilim insanının bir deney tasarlamak için veya verileri yorumlamak için mücadele ederken onların aklının içinde; ikincisi, bir araĢtırma grubunun teorik yorumları ve deneysel temeller ıĢığında çalıĢmalarındaki alternatif yolları dikkate alındığında çalıĢma gruplarında; üçüncüsü, bir makale veya konferansta taraflar arasında bir yarıĢtaki yorumlar aracılığıyla daha büyük bilim dünyasında; dördüncüsü, toplumsal alanda bilim insanlarının tartıĢmalı konulardaki teorilerini medya aracılığıyla topluma yaymasında yer alabilir.

Ġddiayı oluĢturma sürecinde tümevarım yoluyla gözlemlerden genellemelere gidilmektedir. Öğrenciler, öncelikle gözlem ve deneylerle bilgi toplayarak dünyanın genel iĢleyiĢi hakkında bilgi toplamaktadırlar ve daha sonra modellerini oluĢturarak bunu akıl yürüterek verilerle tahmin yapmaya ve eğer uyuĢuyorsa kanıtlamaya çalıĢmaktadırlar. Aslında teori veya modeller, tahminler ve veriler arasında karmaĢık bir döngüsel etkileĢim vardır. Bilimsel akıl yürütme ve argümantasyon bu sürecin her aĢamasına nüfuz etmiĢ durumdadır. BaĢka bir deyiĢle, öğrenciler bilim insanları gibi incelenen bir olayla ilgili açıklayıcı veya tanımlayıcı bir bilimsel iddia geliĢtirirken iddia ile delilleri bağdaĢtırarak sağlam bir argüman oluĢturmaya çalıĢmaktadırlar.

 Scwarz, Neuman, Gil ve Ġlya (2003) Modeli

Schwarz ve diğerleri tasarladıkları modellerinde, daha çok bir argümanda yer alan gerekçelerin, yapı ve kabul edilebilirliği üzerine yoğunlaĢmıĢ ve bu bağlamda bir model oluĢturmuĢlardır. Bu model daha çok modelin kabul edilmesi ve gerekçelere odaklanır. Schwarz ve arkadaĢları (2003) tarafından geliĢtirilen bu yaklaĢım öğrenciler tarafından fen eğitimi bağlamında geliĢtirilen argümanların değerlendirilmesinde kullanılmaktadır. Bu çerçeve öğrencilerin yapılandırılmıĢ görüĢmelerdeki metin argümanları oluĢturdukları veya yazılı olarak kendi bakıĢ açılarını yansıttıkları yazılı metinlerdeki bağlamlar için tasarlanmıĢtır (Sosyal, 2012; Sampson ve Clark, 2008). Bu bağlamlarda katılımcılar açık olmalarının beklendiğini

bilirler. Bu çerçeve argümanların içeriğinden daha ziyade argüman kalitelerini değerlendirmek için yapısal karmaĢıklığa ve gerekçelendirmenin doğasına odaklanır (Erduran ve Jimenez-Aleixandre, 2007). Sonuç olarak bu çerçeve az bir değiĢiklik yapılarak veya hiç değiĢiklik yapılmaksızın farklı bağlamlarda kullanılabilir. Çünkü Toulmin modeli gibi bu modelde bireyler tarafından kaliteli bir argüman oluĢturmanın alandan bağımsız olduğu varsayımına dayanır (Sampson ve Clark, 2008).

Schwarz ve diğerleri (2003) argümanı basit bir Ģekilde en az bir nedenin sonucu olarak tanımlamaktadır. Ancak, onlar argümanların niteleyiciler ile bunun yanında Toulmin modelindeki gibi birden çok gerekçeler, karĢı argümanlar ve ara ifadelerle ayrıntılaĢacağını açıklamıĢlardır. Onların bakıĢ açısından bir argümanın sağlamlığı sağlanan gerekçelerin kabul edilebilirliği ve bu nedenlerin ilgi düzeyini içerir. Uygulamada argümanın bu yönleri argüman tipi, argümanın sağlamlığı, gerekçe sayısı, karĢı argümanları destekleyen gerekçe sayısı ve gerekçelerin tipinin tanımlanmasıyla ölçülür.

Schwarz ve arkadaĢlarının (2003) argüman yapısı hiyerarĢileri oldukça basittir, basit bir iddiadan birleĢik bir argümana sıralanır. Basit iddia herhangi bir gerekçe tarafından desteklenmeyen bir sonuçtur. Tek yönlü argümanlar yalnızca bir sonuç ve bir veya birden fazla gerekçe içerir. Ġki yönlü argümanlar sonucu destekleyen ya da itiraz eden gerekçeler içerir ancak öğrenci ya da grubun sorunu çözmek için gerekli artı ve eksilerin bir analizini üstlenip üstlenmediğini açık Ģekilde göstermez. Diğer taraftan birleĢik argümanlar duruma göre değiĢir, “eğer, ama sadece eğer…” gibi ifadeleri içermesiyle bu tip analizleri açık eder. Schwarz ve diğerleri (2003) ayrıca sağlamlık ve gerekçelerin toplam sayısı gibi yapıyla ilgili diğer faktörleri de incelemiĢtir. Bir argümanın sağlamlığı yani mantıksal yapıya dayanması ve gerçeklik derecesi gibi, argümanın kabul edilebilirliği ve bir sonucu desteklemek için kullanılan gerekçelerin alaka düzeyiyle belirlenir (Erduran ve Jimenez-Aleixandre, 2007).

 Zohar ve Nemet (2002) Modeli

Zohar ve Nemet (2002) tarafından ortaya konulan model öğrenciler tarafından üretilen yazılı argümanların kalitesinin, „bir argümanın gerekçesinin içeriği‟ bağlamında değerlendirilmesini olanaklı kılmaktadır. Zohar ve Nemet argümanı,

hem iddialar veya sonuçlar hem de onların gerekçelerinden oluĢtuğunu ve sebepler veya destekleyenlerden oluĢtuğunu ifade etmiĢtir. Argümantasyonu informal akıl yürütmenin bir türü olarak görür çünkü argümantasyon sebepler, sonuçlar, avantajlar dezavantajlar veya özel iddiaların lehinde ve aleyhindeki akıl yürütmeleri içermektedir. Bu modelde güçlü argümanlar ilgili, özel, kesin bilimsel kavram ve gerçekleri birleĢtiren sonuçları desteklemek için birden çok tam gerekçelendirmelere sahiptir (Erduran, 2008). Zayıf argümanlar ilgisiz gerekçelendirmelerden oluĢur (Duschl ve Osborne, 2002). Zohar ve Nemet özel bir gerekçelendirmenin birleĢenlerini kategorize etmeden daha ziyade öğrencilerin bilimsel görüĢleri argümanlarla nasıl birleĢtirdiğine vurgu yapar. Bu kategoriler bilimsel bilgiye dikkat etmemeyi, tam bilimsel olmayan bilgiyi, özel olmayan bilimsel bilgiyi veya doğru bilimsel bilgiyi içermektedir (Erduran ve Jimenez-Aleixandre, 2007). Bu yaklaĢım öğrencilerin oluĢturdukları argümanların içeriği hakkında değerli bilgi sunar.

 Kelly ve Takao (2002) Modeli

Kelly ve Takao (2002) okyanus bilimi dersinde öğrencilerin dönem ödevlerinde kurdukları argümanlarındaki önermelerin epistemik düzeylerine odaklanan, daha uzun ve karmaĢık yazılı argümanları analiz eden analitik bir model oluĢturmuĢlardır. Bu dönem ödevinde öğrencilerden çoklu veri sunumlarına dayanarak soyut teorik sonuçlarını desteklemeleri istenir. Öğrenciler tarafından oluĢturulan argümanlar sıklıkla onların özel açıklayıcı sonuçlarını destekleyen birden çok önermeler içermektedir. Kelly ve Takao‟nun bu analitik çerçevesi bu önermelerin göreceli epistemik durumlarına ve ikna edici argümanları oluĢturmak için bu önermelerin birbiriyle nasıl iliĢkili olduğuna odaklanır (Kelly ve Takao, 2002).

Sözlü argümanlarda öğrencilerin daha az sayıda iddiaları vardır. Kelly ve Takao‟nun (2002) çalıĢmasında öğrencilerin yazılı argümanları daha kompleks yapıya sahiptir. Öğrenciler verilen aynı veri setinden verileri seçer ve kanıt temelli iddialarını oluĢtururlar.

Bu modelde araĢtırmacılar öncelikle argümantasyondaki iddiaları bulur ve onları 6 epistemik seviyeye göre sınıflandırır (Kelly ve Takao, 2002). Bu epistemik seviyeler disipline özel yapılar tarafından tanımlanır ve verilerin daha düĢük seviyedeki tanımları ile özel bir alana ait teorilere yöneltilen epistemolojik olarak

yüksek seviyeler arasındaki genel bir farkı yansıtır (Sampson ve Clark, 2008). Bu tanımlar yapıldıktan sonra araĢtırmacılar bu önermelerin birbiriyle nasıl iliĢkili olduklarını tanımlar ve sonra bu bilgiyi argümantasyonun grafiksel yapısını gösteren Ģemayı hazırlamak için kullanır. Bu grafiksel gösterim sayesinde kiĢinin önermelerini nasıl iliĢkilendirdiği ve nasıl koordine ettiği incelenir.

 Lawson (2003) Modeli

Lawson (2003) fen eğitimcilerinin argüman yapılarını genel anlamda açıklamalarından ziyade öğrencilere argümanların nasıl oluĢturulduğunu ve bilim insanları tarafından nasıl değerlendirildiğini anlamalarına yardımcı olmalarının gerektiğini savunmaktadır. Bilimde argümantasyon oluĢturmayı “ĢaĢırtıcı bir gözlem için öne sürülen iki veya daha fazla açıklamalardan (iddialar) hangisinin doğru ya da yanlıĢ olduğunun keĢfedilmesi” olarak görmektedir (Duschl, 2007). Bu süreç doğru olabilen değiĢebilir bir açıklama sunan değil ayrıca özel tahminlerin üretimini ve kanıtların analizine dayanan testlerin özetini sunan bir argüman hazırlamayı içerir. Bu argümantasyon yaklaĢımı hipotetik-dedüktif akıl yürütmeye dayanan alternatif açıklamaların geçerliliğini değerlendirir ve bir iddianın geçerliliğine dair diğerlerini ikna etmede kanıtlara, gerekçelere ve destekleyicilere dayanan argümanlardan daha ikna edicidir (Sampson ve Clark, 2008). Çünkü bir açıklama için kanıt sağlarken aynı zamanda alternatif açıklamalara karĢı da kanıtlar sağlamaktadır.

Argümantasyon bir soru oluĢturmaya sebep olan ve değiĢebilen birkaç açıklamaya neden olan kafa karıĢtırıcı gözlem ile baĢlamaktadır. Daha sonra açıklamaların geçerliliğini sağlamak için test edilmesi gerekir ve bu teste tabi tutulacak açıklama öncelikle doğru olarak kabul edilir. Gözlenebilen sonuçların elde edilebileceği testler tasarlanır. “Eğer, ve, sonra” gibi kelimeler açıklama ile tahmin yapmak için tasarlanan testi iliĢkilendirmede kullanılır. Bu planlanan test uygulandığında gözlenebilir birden çok sonuçlar elde edilir ve bunlar kanıtı yapılandırır. Kanıtlar tahmin ile karĢılaĢtırılır ve kanıtların tahmini doğrulaması veya doğrulamaması sonucunda açıklamanın geçerliliğine karar verilir. Lawson argümanların değerlendirilmesinin gerekçelerin varlığından veya güçlüğünden daha ziyade dedüktif geçerliliğe odaklanılması gerektiğini göstermiĢtir. Çünkü bilim dünyasının da argümanların kalitesini belirlemede aynı kriterleri kullandığını savunmaktadır.

Lawson çalıĢmalarında öğrencilerin hipotetik-tahmin argümanlarını oluĢturmada zorluklar yaĢadığını bulmuĢ ve bunu da onların hipotez oluĢturmak ve test etmek için gereken geliĢmiĢ bir akıl yürütmeye sahip olmadıklarına bağlamıĢtır (Sampson ve Clark, 2008).

 Sandoval (2003) Modeli

Sandoval (2003), bilimsel argümanların ve bu argümanların değerlendirilmesi üzerine oluĢturulmuĢ yaklaĢımların, epistemolojik ve kavramsal kaliteden yoksun olmaması gerektiğini göz önünde bulundurarak model sunmuĢtur (Sampson ve Clark, 2008). Bu model bir disiplin ve konuya özel bir modeldir. Sandoval argümanların kalitesini öğrencilerin nedensel iddiaları bir alana özgü teorik çerçevede ne kadar iyi açıklamasıyla ve var olan verileri kullanarak bu iddiaları ne kadar iyi gerekçelendirmesiyle ölçmektedir (Sandoval ve Millwood, 2005). Argümanların epistemolojik kalitesi ise öğrencilerin bir iddiayı yeteri kadar veri ile gerekçelendirebilmesi, bir olay için tutarlı nedensel açıklama yazması ve bir veriye referans verirken uygun retorik referansları birleĢtirebilmesiyle belirlenmektedir (Sandoval, 2003; Sandoval ve Millwood, 2005).

Sandoval‟ın modeli yapıdan çok içerik ve gerekçelendirmeye odaklanmaktadır (Sandoval, 2003). Bu model, öğrencilerin bir argümanı açıkça söylemek ve sınamak için kullanılan epistemolojik kriterler ve bu kriterler ile özel bir bilimsel disipline özgü kriterlerin nasıl uyumlu oldukları hakkında bilgi verir (Sampson ve Clark, 2008). Etkili referansların kullanılmasını tartıĢır çünkü öğrencilerin yazılarında verileri kullanma tarzları onların bilimsel bilgiyi oluĢturma ve değerlendirmede verilerin rolü ve doğası hakkındaki epistemolojik bağlılıklarını yansıtabilir (Erduran ve Jimenez-Aleixandre, 2007). Örneğin öğrenciler bir konudaki iddiaları savunurken birden çok veriye ihtiyaç duymaları gerekmesine rağmen onlar iddia ve kanıtları iliĢkilendirirken ve gerekçelendirirken tek parça bir veri ile iddialarını savunabilmektedir.

Sandoval modeli özel teorileri kullanarak özel olayları açıklayan argümanları oluĢturabilmesini değerlendirmesi ve var olan verileri kullanarak iddiaları gerekçelendirebilmesi içerik olarak modeli güçlendirir (Duschl, 2007). Modelin konu alanına özgü doğası uygulama için diğer bağlamlara adapte edilmesi ve bağlamlar arası karĢılaĢtırmasını gerektirir ancak aynı adaptasyon öğrencilerin görüĢleri ve

argümanların kavramsal kalitesine derin bir bakıĢ sağlar (Sandoval, 2003). Bu yüzden bu model argümanın bulunduğu disipline özel bağlamda kapsayıcı açıklayıcı gücüyle içerik olarak değerlendirilir.

 McNeill, Lizotte, Krajcik ve Marx (2006) Bilimsel Açıklama Ġçin

Öğretimsel Çerçeve Modeli

McNeill, Lizotte, Krajcik ve Marx (2006) eğitimin amaçlarından biri olarak görülen bilimsel araĢtırmalar için ve öğrencilerin iddialarını uygun Ģekilde gerekçelendirebilip gerekçelendirmediklerini ölçmek için bu öğretimsel çerçeveyi tasarlamıĢlardır. Bu öğretimsel çerçeve bilimsel açıklamayı iddia, kanıt ve gerekçelendirme olarak üç bileĢende değerlendirmektedir. Ġddia öğrencilerin cevaplandırmayı denediği soru veya orijinal problemi cevaplandıran bir ifade veya sonuç cümlesidir. Bu bileĢen öğrencilerin en kolay oluĢturdukları bileĢendir. Kanıt iddiayı destekleyen bilimsel verilerdir. Kanıt öğrencilerin tamamladığı araĢtırmalardan veya gazete, kitap veya internet gibi ikinci el kaynaklardan da gelebilir. Kanıtlar yeterli ve uygun olmalıdır. Uygunluk anlamında mevcut soru ile ilgili ve öğrencilerin direkt iddialarını anlatmayı yardımcı olması kastedilmektedir (McNeill, Lizotte, Krajcik ve Marx, 2006). Yeterlilik ise öğrencilerin tek bir veri parçasına güvenmek yerine iddiayı desteklemek için birden çok kanıtı dikkate almasını ve kullanmasını kastetmektedir (McNeill, Lizotte, Krajcik ve Marx, 2006). Akıl yürütme ise bilimsel prensiplerin kullanılmasına ihtiyaç duyan iddianın desteklenmesi için verilerin niçin kanıt gibi kabul görmesinin gerekçelendirilmesidir. Bilimsel prensipler özel bir iddia için hangi verilerin bir kanıt olarak kullanılıp kullanılmayacağına karar vermesine sık sık yardım edebilir.

Bu modele uygun olarak sağlanan geri dönütler öğrencilerin bilimsel açıklama oluĢturmaları açısından kritik bir role sahiptir. Bu yaklaĢıma göre hazırlanmıĢ etkinliklerin farklı zamanlarda uygulanması da muhtemeldir. Çünkü öğrencileri özel bir bilimsel sorgulama etkinliğine sokmaya ve bilimsel bir açıklama ortaya çıkarmaya iter ve ayrıca onların daha derin bir anlayıĢ geliĢtirmelerini sağlar. Bu yaklaĢım öğrencilerin bilimsel açıklamalarla yazma ve konuĢma becerilerini geliĢtirdiği ve eleĢtirel düĢünmeyle uğraĢmasını sağladığı için avantajlıdır (McNeill, Lizotte, Krajcik ve Marx, 2006).

Bu modelde ortaokul düzeyinde genellikle kullanılmayan, daha çok argümantasyonu kullanmada uzmanlaĢmıĢ öğrencilerle ve bireylerle denenen çürütücü vardır. Bu alternatif iddiayı tanımlar ve alternatif iddianın niçin uygun olmadığını gösteren karĢı kanıtlar ve akıl yürütmeler oluĢturur. Ortaokul seviyesinde iddia, kanıt, akıl yürütmeye dayalı olarak yapılan tartıĢmalar ve yazılı çalıĢmalarda öğrencilerin daha üretken oldukları bulunmuĢtur (McNeill, Lizotte, Krajcik ve Marx, 2006).

 Türkçe Argümantasyon Modeli

Bu argümantasyon modeli öğretmenlerin, öğretmen adaylarının ve öğrencilerin fen derslerinde oluĢturdukları yazılı ve sözlü argümanların değerlendirilmesi amacıyla hazırlanmıĢtır. Bu modelde Toulmin modeline benzer Ģekilde argümanı oluĢturan temel bileĢenler arasında fonksiyonel iliĢkiler vardır.