Aquela questão levantada pelo aluno do 1º Ano do Curso Técnico Integrado em Informática sobre a falta de sentido do ensino de história em um curso técnico, no início de 2010, não apenas suscitou a nossa preocupação perene sobre a importância do ensino dessa disciplina nas escolas de Nível Médio, mas foi mote para os primeiros questionamentos que culminaram no presente trabalho.
Naquela ocasião, buscamos dar sentido à disciplina destacando a importância do conhecimento histórico, no entendimento das transformações sociais ao longo do tempo, estabelecendo algumas relações entre passado/presente como forma de exemplificar a nossa proposta de ensino para a turma de Informática. Nesse sentido, iniciamos aquela aula com a apresentação do Plano de Ensino para ano letivo de 2010, destacando a importância histórica de Campina Grande no cenário político e econômico do Estado da Paraíba. Destacamos também que a cidade se tornou nos últimos trinta anos um polo educacional de referência em tecnologia no Brasil e na América Latina20.
20 A cidade de Campina Grande é um importante centro de formação superior em tecnologia, contando com duas Universidades Públicas: a Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) e a Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), além do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB). Em termos proporcionais, é a cidade que conta com o maior número de Doutores no Brasil, sendo um para cada 590 habitantes, seis vezes a média nacional. Além de ser considerada um dos principais parques industriais da região Nordeste, possuindo um dos maiores polos de tecnologia da América Latina. Para maiores informações vide dados disponíveis em: <http://www.dignow.org/area/reportagens-do-passado-campina-grande-destaque- na-revista-newsweek-em-2001-884678-27906>. Acesso em: 26 set. 2014; e
Através desse breve histórico, buscamos inseri-los como agente social no processo de leitura daquela realidade, sendo capaz não apenas de compreender a historicidade da vida social de Campina Grande, mas agir ou posicionar-se diante das mais diversas questões a sua volta, inclusive sobre o questionamento da importância da disciplina de história na formação escolar daqueles alunos.
Talvez a tentativa de contextualizar a importância histórica de Campina Grande não tenha convencido aquele jovem estudante do Curso de Informática sobre a importância do conhecimento histórico para sua formação, causando assim as primeiras inquietações que nos levaram a estudar um pouco a trajetória da Educação Profissional no Brasil e o ensino de história naqueles cursos técnicos bem como o que seria então aquela proposta de Ensino Médio Integrado (EMI) que se descortinava diante de nós e daqueles estudantes como um novo desafio a ser enfrentado.
Diante dessa experiência, buscamos, então, comparar a nossa proposta de ensino, pautada basicamente nos programas pré-vestibulares e no Enem, com a dos professores de história dos cursos técnicos do campus João Pessoa.21 A intensão dessa comparação era tentar
identificar que saberes históricos estavam sendo trabalhados junto aos estudantes naquela modalidade de ensino (integrado) e como a história dialogava com as demais disciplinas da formação geral e técnica.
Por ser o campus mais antigo e por conter o maior número de professores de história que já vinham trabalhando a disciplina junto àquela modalidade de ensino, acreditávamos que encontraríamos nos planos daqueles professores do Campus de João Pessoa algumas respostas para os nossos questionamentos, ou, ao menos, uma proposta diferenciada de ensino de história para aqueles cursos técnicos.
A expectativa era encontrar atividades interdisciplinares com as quais o ensino de história dialogava diretamente com cada habilitação profissional. No curso de Edificações, por exemplo, poderíamos encontrar conteúdos específicos que discutissem a questão do patrimônio histórico, ou, até mesmo, questões relacionadas ao processo de urbanização das
<http://www.ufcg.edu.br/prt_ufcg/assessoria_imprensa/mostra_noticia.php?codigo=8190>. Acesso em 26 de set. de 2014.
21 Até 2006, o então CEFET-PB, atual IFPB, só contava com dois campi na Paraíba, sendo uma unidade em João Pessoa e outra em Cajazeiras, criada em 1994 para atender o plano de interiorização da Educação Profissional. No início do Governo FHC, a expansão foi vedadapelo decreto 2.208/1997, só sendo retomada em 2006, com a criação de oito novas unidades. O Campus de Campina Grande fez parte da primeira etapa de expansão. Atualmente, o IFPB conta com 15 unidades na Paraíba, além da construção, em vigor, de mais cinco unidades, totalizando então 20 campi. Como podemos perceber a expansão da Educação Profissional no Brasil e em particular na Paraíba foi vertiginosa. Para maiores informações sobre a expansão do IFPB e localização dos Campi, consultar o site institucional, disponível em: <http://www.ifpb.edu.br/campi/campi>. Acesso em 18 jun. 2014.
cidades brasileiras em diferentes períodos da nossa história. A nosso ver, essas duas temáticas poderiam ser abordadas tanto pela disciplina de história, como pelas disciplinas da área técnica, ou, ainda, de forma interdisciplinar, através de um planejamento prévio que rompesse com essa separação artificial entre as áreas de formação geral e profissional, com aulas conjuntas entre professores das mais diferentes disciplinas ofertadas em cada curso, trabalhando uma mesma temática que envolvesse conhecimentos em comum, rompendo, um pouco, com essa compartimentalização das disciplinas escolares e os seus conteúdos tidos como “específicos”.
De posse dos primeiros Planos de Ensino, não conseguimos identificar diferenças substanciais daquilo que estávamos desenvolvendo nos cursos técnicos do campus de Campina Grande. Ou seja, os professores de história do Campus João Pessoa não tinham uma proposta diferenciada daquilo que já realizávamos nas escolas de Ensino Médio privadas na Paraíba e que, por sinal, continuávamos a fazer, até aquele momento, no IFPB/Campus Campina Grande. Nossa prática seguia os programas de história definidos pelas principais universidades públicas do estado ou a proposta trazida pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), passando a ser adotado, gradativamente, como processo seletivo de ingresso nas principais universidades públicas e privadas em todo o país. Dessa forma, não encontramos conteúdos específicos ou propostas de ensino interdisciplinares que dialogassem com cada habilitação técnica ofertada.
No entanto, o que nos chamou atenção, a princípio, foi a disparidade de carga horária, conteúdos e recortes temporais para o ensino de história presente nas matrizes curriculares dos sete cursos técnicos ofertados pelo campus João Pessoa. Como exemplo ilustrativo dessa disparidade, podemos observar a Tabela abaixo contendo a carga horária e a distribuição anual da disciplina de história em cada Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio no Campus de João Pessoa.
TABELA I – Carga horária da disciplina de história dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio do Campus de João Pessoa
Curso Técnico
Integrado (aulas semanais) 1.a Série (aulas semanais) 2.a Série (aulas semanais) 3.a Série (aulas semanais) 4.a Série
Contabilidade 2h 2h 2h
Controle Ambiental 2h 2h
Eletrônica 2h 3h
Eletrotécnica 2h 3h
Mecânica 2h 2h
Instrumento
Musical 2h 2h 2h
Fonte: IFPB, Coordenação de Ciências Humanas e suas Tecnologias (CCHT), campus João Pessoa do IFPB, agosto de 2012.22
Percebemos que a carga horária de história não é a mesma para todos os cursos, assim como a sua distribuição por série também é variável. Os Cursos Técnicos Integrados em Controle Ambiental, Edificações e Mecânica possuem uma carga horária total de 4h/a distribuídas nas duas primeiras séries com duas aulas semanais. Já os Cursos de Eletrônica e Eletrotécnica têm uma carga horária um pouco superior, totalizando 5h/a distribuídas nos dois últimos anos desses dois cursos com duas aulas semanais na 3ª Série e três na 4ª Série.
Por fim, os Cursos de Contabilidade e Instrumento Musical, criados recentemente, possuem a maior carga horária (6 h/a no total), distribuídas em duas aulas semanais ao longo dos três primeiros anos.
Nesse sentido, levantamos os seguintes questionamentos junto aos professores de história que participaram da elaboração daqueles Projetos Pedagógicos: Por que essa disparidade de tempo, conteúdo e ano de oferta da disciplina de história nos cursos técnicos ofertados pelo Campus de João Pessoa? Que critérios foram utilizados para definir a carga horária de cada curso? Por que, em alguns cursos, a disciplina de história é ofertada nos dois primeiros anos e, em outros, apenas nos dois últimos anos? Que articulação está sendo pensada entre as disciplinas dentro de uma perspectiva interdisciplinar e integradora?
Essa disparidade de currículos não ocorria no Campus de Campina Grande, assim como nos demais campi doIFPB, que possuíam uma carga horária unificada para a disciplina de história, com 5 h/a distribuídas nas duas primeiras séries, sendo três aulas semanais na 1ª série e duas na 2ª série, conforme podemos observar na tabela a seguir:
TABELA II – Carga horária da disciplina de história dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio do Campus de Campina Grande
Curso Técnico
Integrado Aulas semanais 1.a Série Aulas semanais 2.a Série Aulas semanais 3.a Série Aulas semanais 4.a Série
22 Essa carga horária é referente a uma planilha disponibilizado pela CCHT para a distribuição dos professores em cada curso em 2012.
Informática 3 2
Mineração 3 2
Petróleo e Gás 3 2
Fonte: IFPB, Coordenação de Formação Geral do campus Campina Grande do IFPB, janeiro de 2010.
Isso não quer dizer que Campina Grande, assim como os demais campi do interior, estivessem planejando o ensino de forma Integrada, como veremos no decorrer desse trabalho, mas apenas buscando uma certa uniformidade de carga horária e conteúdos para os cursos técnicos integrados ofertados pelos demais campi recém-criados com a expansão do IFPB.
Dessa forma, saber como os Projetos Pedagógicos dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio do Campus João Pessoa foram construídos - através participação dos professores de história que compuseram as comissões responsáveis pela elaboração desses projetos - foi fundamental para analisarmos que saberes históricos foram definidos como necessários para a formação escolar desses alunos, não limitando-se para a disciplina de história em particular, mas para a construção de uma proposta de ensino que aponte de fato para uma perspectiva integradora.
Nesse sentido, que critérios foram utilizados na definição de uma carga horária tão variada para o ensino de história nos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio no Campus João Pessoa? O que balizou a escolha de determinados conteúdos e recortes temporais em detrimento de outros? Essas questões não estão postas nos Projetos Político Pedagógicos de forma clara e nem poderiam estar, já que fazem parte de um momento anterior a sua concretização. Por isso, foi necessário proceder com a investigação de como se deu a elaboração desses projetos, ou seja, analisar como ocorreu a dinâmica de construção das propostas de ensino desses cursos na sua fase “pre-átiva”. É nessa fase, segundo Goodson (2012) e Gimeno Sacristán (2000), que encontramos as diferentes concepções de Educação Profissional e de ensino de história em disputa, delineadas por interesses políticos e ideológicos divergentes, bem como os desafios enfrentados na construção coletiva de uma proposta de ensino na qual está implícito todo um processo de seleção e produção de saberes.
Em suma, consultando apenas os documentos prescritos, ou resultado desse processo dinâmico de elaboração de uma proposta de ensino (PPCs), não encontraríamos respostas satisfatórias sobre o porquê da escolha de um determinado conteúdo ou recorte temporal em detrimento de outros. Precisávamos saber não apenas que critérios foram estabelecidos para a
construção desses Projetos Pedagógicos, mas a dinâmica de participação dos professores de história nesse processo, como também se a perspectiva de construção de uma proposta de Ensino Médio Integrado mudou os rumos dessa disciplina nos cursos técnicos ofertados pelo Campus João Pessoa.
Foi nesse momento que sentimos a necessidade de procedermos a uma investigação mais detalhada, buscando um conjunto de documentos internos e externos e indo além daquilo que estava prescrito nos Projetos Pedagógicos dos Cursos Técnicos Integrados. Recuamos, assim, ao momento de planejamento desses cursos, definido, segundo Goodson (2012) e Sacristán (2000), como pré-ativo, ou melhor, ao momento em que seria possível identificar as diversas propostas de ensino que estavam em disputa na hora de definir o que seria ofertado como conhecimento aos alunos em um dado curso técnico integrado.
Partindo daí, buscamos delinear a nossa estratégia de pesquisa definindo alguns caminhos que pudessem dar conta do nosso objeto de estudo. Optamos, então, por partir da própria dinâmica de trabalho estabelecida pelo IFPB para a elaboração dos Projetos Pedagógicos dos seus cursos técnicos que seriam ofertados de forma integrada ao Ensino Médio a partir do ano letivo de 2006.23
Portanto, a nossa pesquisa foi desenvolvida buscado percorrer o itinerário que professores e equipe pedagógica estabeleceram no processo de reformulação dos Projetos Pedagógicos desses cursos técnicos, tentando acompanhar o desenrolar desse trabalho junto aos profissionais que conduziram esse processo.
A elaboração de cada PPC, conforme relatórios pedagógicos disponibilizados pela Coordenação Pedagógica do Campus (COPED), contou com uma comissão de sistematização composta por professores de todas as disciplinas de formação geral e profissional, que trabalharam em conjunto com o corpo de técnicos educacionais ligados à Coordenação de Educação Profissional.
Assim, buscamos, junto à Diretoria de Ensino e Coordenação dos cursos técnicos do Campus João Pessoa e Coordenação de Educação Profissional, o conjunto de documentos produzidos pelas comissões que ficaram encarregadas de revisar os PPCs de acordo com
23 Os primeiros Projetos Pedagógicos dos Cursos Técnicos do IFPB, aprovados após a entrada em vigor do Decreto 5.154/2004, datam de 2006. Alguns já passaram por um processo de reformulação em 2010, como foi o caso do Curso Técnico em Controle Ambiental. Os demais estão passando por um processo de revisão atualmente, já que todo PPC deve ser periodicamente reavaliado conforme estabelecido pela própria natureza desse documento, sempre provisória e em constante atualização.
aquilo que preconiza o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) do IFPB24.
Com relação aos documentos externos que balizaram a elaboração dos PPCs, selecionamos os seguintes: Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, legislação sobre a Educação Profissional, Parâmetro e Diretrizes Curriculares para o ensino de história e a Educação Profissional Técnica de nível médio. Todos eles estão disponíveis nos sítios eletrônicos do Ministério da Educação (MEC), nas Secretarias de Educação Básica (SEB) e de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), assim como no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), são eles:
TABELA III - Documentos federais e estaduais (Leis, Decretos, Resoluções, Pareceres e Referenciais) sobre a Educação Profissional e o Ensino de História a
partir de 1996.
DATA ATO ASSUNTO
1996 Lei 9.394/1996 Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
1997 Decreto 2.208/1997
Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39ª 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
1998 Parecer CNE/CEB nº 15/1998 Versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. 1998 Resolução CNE/CEB nº 3/1998 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. 1999 Parecer nº16/1999 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico
1999 CNE/CEB Resolução nº 4/1999
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
2000 PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
2001 CNE/CEB Resolução nº 1/2001
Prorroga o prazo final, definido pelo artigo 18 da Resolução CNE/CEB nº 04/99, como período de transição para a implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. 2002 PCNEM + Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio + (Orientações Curriculares Complementares aos PCNEM)
2004
Resolução CNE/CEB nº 1/2004
Estabelece Diretrizes Nacionais para a organização e a realização de Estágio de alunos da Educação Profissional e do Ensino Médio, inclusive nas modalidades de Educação Especial e de Educação de Jovens e Adultos.
2004 CNE/CEB Parecer nº 39/2004
Aplicação do Decreto nº 5.154/2004 na Educação Profissional Técnica de Nível Médio e no Ensino Médio.
24 Com muita dificuldade conseguimos ter acesso à documentação interna produzida durante o planejamento dos PPCs. Boa parte dessa documentação foi disponibilizada pelos pedagogos e professores de história que participaram dessas comissões, não estando devidamente organizadas e arquivadas para consulta pública.
2004 5.154/2004 Decreto nº Regulamenta o §2º do Artigo 36 e os Artigos 39 a 41 da Lei nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e das outras providências.
2005
Resolução CNE/CEB nº 1/2005
Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004.
2005 CNE/CEB Resolução nº 4/2005
Inclui novo dispositivo à Resolução CNE/CEB 1/2005, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004.
2006 OCEM Orientações Curriculares para o Ensino Médio v. 3: Ciências Humanas e suas Tecnologias. 2007 RCEM Referenciais curriculares para o Ensino Médio da Secretaria de Educação do Estado da Paraíba. 2007 Documento Base Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio.
2008 n° 11.645/2008 Lei
Altera a Lei 9394, de 20/12/1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9/01/2003, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
2008 Lei nº 11.741/2008
Altera dispositivos da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica.
2008 CNE/CEB Resolução nº 3/2008
Dispõe sobre a instituição e implantação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio.
2008 nº 11.892/2008 Lei Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e dá outras providências.
2009 CNE/CEB Resolução nº 3/2009
Dispõe sobre a instituição Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC), em substituição ao Cadastro Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio (CNCT), definido pela Resolução CNE/CEB nº 4/99.
2010 CNE/CEB 07/2010 Parecer Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
2010 CEE/PB Parecer n° 149/2010
Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino da “História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” e da “História e Cultura Indígena”.
2012 CNE/CEB nº 02 Resolução Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
2012
Resolução CNE/CEB nº4/2012
Dispõe sobre alteração na Resolução CNE/CEB nº3/2008, definindo a nova versão do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio.
2012 CNE/CEB Resolução nº6/2012
Dispõe sobre alteração, na Resolução CNE/CEB nº 3/2008, definindo a nova versão do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio. Fonte: Quadro elaborado pelo autor a partir de dados disponíveis no portal do Ministério da Educação (MEC).
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php>. Acesso em: 03 out. 2014.
Segundo a equipe pedagógica do IFPB, esse conjunto de documentos serviu de base legal e foi utilizado para a construção dos PPCs dos Cursos Técnico Integrado ao Ensino Médio do Campus João Pessoa do IFPB. Que interpretações foram feitas do aparato legal e
como foram incorporados ao planejamento institucional pelos professores e demais técnicos educacionais é o que veremos mais adiante nos capítulos IV e V dessa Dissertação.
Para efeito do nosso estudo, retomar o debate em torno da elaboração da LDB (1996) foi crucial para o entendimento do atual processo de reformulação da Educação Profissional e do ensino de história, que permitiu a possibilidade de construção de uma proposta de Ensino Médio Integrado nos Institutos Federais.
A partir dessa nova possibilidade de integração entre o Ensino Médio e a Educação Profissional, garantida pelo Decreto 5.154/2004, o IFPB deu início a reformulação do currículo dos seus cursos técnicos, separados do Ensino Médio pelo Decreto 2.208/1997. Esse processo durou dois anos e culminou com a entrada, em vigor em 2006, dos novos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio, inaugurando uma nova fase na Educação Profissional.
A complexidade envolvida na construção desse Projeto Pedagógico permitiu observarmos as disputas em torno de uma proposta de ensino que possibilita romper com a dualidade estrutural do nosso sistema de ensino. Dessa forma, ao buscarmos relacionar o processo de construção dos Cursos Técnicos Integrados (ao Ensino Médio do IFPB), com os escritos de Goodson (2012), percebemos que o estudo do currículo desses cursos teve que ser