ARAŞTIRMA VE GELİŞTİRME

O conceito de “relação com o saber” foi introduzido na área da educação em 1980 por Charlot, que elaborou, na década seguinte, o que chamou de “elementos para uma teoria” da relação com o saber publicada em livro no Brasil, no ano de 2000. A relação com o saber como objeto de estudos remete às pesquisas francesas sobre o problema do “fracasso escolar”. Em perspectiva diferente das então chamadas sociologias reprodutivistas, que analisavam o problema do “fracasso escolar” dos estudantes de famílias de classes populares relacionando as desigualdades sociais às desigualdades escolares, Charlot (2000) apontou que pensar o insucesso escolar – ou nos excluídos do interior da escola – requer uma sociologia diferente, que busque a compreensão das relações que o sujeito tem com o saber. Assim conceituou relação com o saber:

A relação com o saber é a relação com o mundo, com o outro e com ele mesmo, de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender. [...] é o conjunto (organizado) das relações que um sujeito mantém com tudo quanto estiver

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O sociólogo Bernard Charlot numa entrevista no ano de 2006 à Revista Brasileira de Educação diz que não há acumulação nas ciências, mas memória. Cita entre outros autores Vygotsky como um grande nome da história das ciências sociais e do homem. Afirma que a ciência do homem e da sociedade progride separadamente, cada uma com base nos seus pontos de partida, ou seja, quando há uma nova maneira de começar. Em outra entrevista à revista Educação e Pesquisa em 2010, o autor chega a dizer que a sociologia deixou de lado a questão do sujeito para se constituir, e, sendo a educação um processo de humanização, socialização e subjetivação é preciso reavaliar este abandono. Na verdade, Charlot critica a tendência da sociologia de desconsiderar o sujeito e da psicologia por desconsiderar o social ao longo da história. Dessa maneira, justifica sua aproximação atual com os trabalhos de Lev Vygotsky. O autor afirma que precisa de Vygotsky e de Lacan. A respeito de Vygotsky justifica: “Preciso daquele para entender que o psiquismo humano se constrói no decorrer da história e qual é a relação entre a história da espécie humana e a do sujeito. Preciso dele, ainda, para compreender que o sujeito não é um conjunto de pulsões biológicas que, a seguir, socializa-se: ele é de imediato social [...]”. (CHARLOT, 2010, p. 152). Segundo Charlot, Vygtosky percebe a articulação entre significado histórico-cultural e sentido pessoal, isto é, percebe o problema da relação entre o intelecto e o afetivo e, por que não dizer, das necessidades, dos interesses e da vontade humana.

relacionado com “o aprender” e o saber (CHARLOT, 2000, p. 80).

Desse modo, importa-me dizer que a teoria charloteana, mesmo tendo como público alvo das investigações os/as estudantes, remete explicitamente a estudos da relação como o saber sobre outros sujeitos tais como o/a professor/a. Essa possibilidade justifica-se pela ideia do aprender como condição humana. O/A professor/a enquanto ser humano é um ensinante/aprendente.

Para Charlot (2000), o sujeito tem uma forma de interagir com o saber que pressupõe relações com o outro, com o mundo e com ele mesmo, a partir das quais constrói significados/sentidos para suas práticas e para as coisas que o cerca. Ou seja, na relação com o saber, os sujeitos são únicos, mas estão em interação com construções simbólicas temporais e dinâmicas que interferem na constituição dos sujeitos e são construídas por eles.

Entendo, então, que a teoria charloteana da relação do sujeito com o saber aproxima-se da ideia vigotskyana de que o sujeito é histórico. Lev Vygostky entende os fatos e fenômenos em sua historicidade, ou seja, num universo total. Cada acontecimento, mesmo que particular, é analisado na conjuntura social. Dessa maneira, como registrado por Charlot (2000) não há como pensar na relação docente com o saber desconsiderando as interações estabelecidas com o mundo, ou seja, com o contexto em que interagem enquanto ser social que é.

Na pesquisa em questão, apossando da perspectiva descontinuísta do saber de Bachelard (1996), ouso dizer que o/a professor/a encontra-se na dinâmica da descontinuidade/continuidade da relação com o saber construído ao longo de sua trajetória profissional. Ser docente na “escola inclusiva” é estar na situação de “aprender de novo”. E aprender é perigoso! É abrir mão “do ser” para arriscar-se ao “não ser” ou ao “vir a ser” algo que passa, ainda, pelas ideologias da “educação inclusiva”. E mais: o/a professor/a, antes mesmo do processo de conversão pelo qual se encontra diante das concepções da educação atual, já tem uma relação com o saber/aprender. A “nova” relação se dará a partir das relações já construídas. Charlot (2000, p. 85-86) diz:

Se a relação com saber é uma relação social é porque os homens nascem em um mundo estruturado por relações sociais que são também relações de saber. O sujeito está imerso nessas relações de saber. Isso porque ocupa uma posição nesse mundo. Também, porque os objetos, as atividades, os lugares, as pessoas, as situações etc., com os quais ele se relaciona ao aprender estão, eles, igualmente inscritos em relações de saber.

Popkewitz (1997) considera as reformas da educação como um meio de articular os processos pedagógicos às necessidades da sociedade. Por seus estudos, aponta que, através da escola, pretende-se garantir a estabilidade das relações sociais, formando-se os modos de ser e de ação dos indivíduos – seriam marcas da racionalidade social da educação contemporânea (THERRIEN, 1995). Nos estudos de Popkewitz entendo que, atualmente, as maneiras de se atingir a eficiência e qualidade da aprendizagem passam pelas relações entre poder e conhecimento difundido pela profissionalização e institucionalização do saber. Nesse sentido, implicam-se na relação social, profissional e subjetiva do/a professor/a com o saber.

Oliveira (2004), sob um enfoque mais institucional, verifica, no período do seu estudo, a necessidade de pesquisas sobre a recepção dos/as professores/as às mudanças relacionadas às reformas na educação, bem como “as formas de resistência e conflito que são manifestas nessa organização”. A leitura de Charlot e Oliveira me remete à ideia de “fuga” ou “resistência” diante de um “novo modo de ser” construído pelas propostas educativas da qual trata (POPKEWITZ, 1997, 2001).

Outro pesquisador que explora a ideia dos modos de ser, de fazer e de viver numa determinada atividade é Clott (2006, p. 81). Para o pesquisador toda atividade tem uma história com regras e normas implícitas que são compartilhadas entre os sujeitos, diz “Cada um se vê por meio de suas próprias atividades no interior da divisão do trabalho simultaneamente como sujeito e como objeto dessa conservação e dessa invenção [...]”. Para mim o sujeito pode voltar-se para a ‘aceitação’ ou ‘resistência’ à construção do já dito “modo de ser”, isto é, na disposição do sujeito estão envolvidas as suas

necessidades e interesses em que se envolvem os processos de mobilização do sujeito.

Charlot (2000; 2005) entende que o sujeito tem determinadas relações com o saber em que perpassa a dimensão da mobilização para o saber- aprender. Explicando melhor, há algo que o impulsiona na busca pelo saber. Há algo que lhe faz sentido! Assim sendo, o conceito de mobilização na perspectiva charloteana é importante nesta investigação. Para Charlot (2000, p. 55):

O conceito de mobilização implica a ideia de movimento. Mobilizar é por em movimento; mobilizar-se é pôr-se em movimento. Para insistir nessa dinâmica interna é que utilizamos o termo “mobilização”, de preferências ao de “motivação”. A mobilização implica mobilizar-se (“de dentro”), enquanto que a motivação enfatiza o fato de que se é motivado por alguém ou por algo (“de fora”). É verdade que, no fim da análise, esses conceitos convergem: poder-se-ia dizer que eu me mobilizo para alcançar um objetivo que me motiva e que sou motivado por algo que pode mobilizar-me. Mas o termo mobilização tem a vantagem de insistir sobre a dinâmica do movimento.

Por meio de Charlot entendi que para compreender os significados/sentidos é necessário saber o que mobiliza o sujeito. Quem aponta um caminho para essa tarefa é Vygotsky, ao mostrar a relação entre a fala, a motivação e o pensamento:

O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva, que traz em si a resposta ao último “por que” de nossa análise do pensamento. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva [...]. Para entender a fala de outrem não basta entender as suas palavras – temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso é suficiente – também é preciso que conheçamos a sua motivação [...] (VYGOTSKY, 2005, p. 188).

Mesmo que Charlot utilize o conceito de mobilização com intuito diferente de Vygotsky, percebe-se que os dois autores mostram a relevância das necessidades, dos interesses e da vontade do sujeito em suas teorias. Já

para compreender os significados/sentidos não basta entender a palavra, é preciso compreender o pensamento. Essa tarefa pressupõe identificar sobre o que o incita a agir, isto é, seu interesse primeiro pelo curso de formação. E ainda, o que orienta a ação na busca pelo conhecimento, sobretudo, no contexto da reconversão docente que constrói o já citado “modo de ser” professor/a.

Os conceitos e princípios dos autores apresentados constituem um farol para esta investigação. Ao entender que, para desvelar significados/sentidos da formação continuada para o/a professor/a é necessário compreender o seu pensamento e, assim, clarear o intuito e direcionar meus passos, convenci-me de que o caminho para esse desafio é identificar suas motivações – seus interesses, impulsos, desejos. Confirmei que na interação social compartilhamos significados e, nas trocas com o outro, certifiquei-me que os significados captados são realmente aqueles compartilhados para os signos usados.

Para mim, é na interlocução que as visões particulares se tornam conjunto e é na prática transformadora da realidade que se dá a “objetividade” do que se compartilhou de cada um39_{. Explicando melhor,}

confirmei que não estamos desentendidos e que a expressão “é conversando que a gente se entende” é verdadeira. Finalmente, podemos dizer que a palavra é um “microcosmo da consciência humana” Vygotsky (2005, p. 151) e, nessa, nos debruçamos.

3.3 O CAMPO, A CONSTRUÇÃO DOS DADOS E OS/AS PARTICIPANTES DA