4. BULGULAR
4.3 ARAŞTIRMA DEĞİŞKENLERİ KORELASYONU
As questões referentes à formação de professores, conforme Saviani (2009) alertou, surgiram antes mesmo de suas configurações a partir do século XIX, pois desde o século XI e com a constituição das universidades, a formação ocorria conforme o princípio do aprender fazendo, como se dava nas corporações.
Porém, a partir do século XIX, a necessidade de universalizar a instrução elementar conduziu a organização dos sistemas nacionais de ensino. [...] E o caminho encontrado para equacionar essa questão foi a criação de Escolas Normais, de nível médio, para formar professores primários atribuindo ao nível superior a tarefa de formar os professores secundários (SAVIANI, 2009, p. 148).
Surgiram assim, dois modelos contrapostos de formação de professores relacionados pelo autor: "modelo dos conteúdos culturais-cognitivos", em que prevalecem a cultura geral e o conhecimento do conteúdo da disciplina que o professor irá lecionar; e o "modelo pedagógico-didático" que inclui o preparo pedagógico-didático.
De fato, Saviani (2009) destaca que na universidade prevalece o "modelo dos conteúdos culturais-cognitivos", pois não há uma preocupação com a formação pedagógico-didática dos professores. Mesmo constando da organização curricular, faz parte da cultura da universidade a crença de que o domínio da cultura geral e do conteúdo específico que o professor irá lecionar
são suficientes; o preparo do conhecimento específico para ensinar virá com a prática. O autor avalia que essa tendência aproxima a universidade brasileira do modelo napoleônico de universidade, embora com influências do modo organizacional do modelo alemão, pela via dos Estados Unidos, principalmente após a Reforma Universitária de 1968.
A formação de professor que se consagrou na universidade brasileira alia os modelos mencionados em duas unidades universitárias distintas, sendo que o domínio do conteúdo específico da área a ser ensinada ficou sob a responsabilidade dos institutos ou faculdades específicos e o preparo didático- pedagógico, das Faculdades de Educação. A articulação entre esses dois modelos gera um dilema, como Saviani definiu, pois na sua raiz "está a dissociação entre os dois aspectos indissociáveis da função docente: a forma e o conteúdo" (SAVIANI, 2009). Assim, os cursos de Pedagogia ficam desfalcados de conteúdos e os de Licenciatura concentrados nos conteúdos de suas disciplinas. Ao mesmo tempo em que as Faculdades de Educação concentram os especialistas das formas, "os institutos e faculdades correspondentes às disciplinas que compõem os currículos escolares reúnem os especialistas nos conteúdos abstraídos das formas que os veiculam" (p. 151).
Uma dos caminhos para superar o dilema da separação entre os dois aspectos da formação docente seria a recuperação da indissociabilidade do ato docente. O autor descreve a possibilidade dos livros didáticos fazerem essa ponte e afirma: "Efetivamente, é ele que, geralmente de maneira acrítica, dá forma prática à teoria pedagógica nas suas diferentes versões” (p. 152).
Saviani (2009) conclui que o problema da formação de professores não pode ser dissociado das condições de trabalho que envolvem a carreira docente, como as questões do salário e da jornada de trabalho. "Enquanto predominam no discurso as virtudes da educação, as políticas predominantes se pautam pela busca de redução de custos, cortando investimentos. Faz-se necessário ajustar as decisões políticas ao discurso imperante" (p. 153). Assim, segundo o autor, maiores investimentos na educação, como na infraestrutura, na formação e na carreira docente, resolveriam vários problemas do país,
como saúde, segurança, desemprego, pois tornaria a profissão mais atraente aos jovens, que passariam a investir suas energias, tempo e recursos na sua qualificação, elevando a qualidade da Educação em todos os níveis.
Especificamente a respeito da docência universitária, Cunha (1989) destaca que a forte influência da concepção epistemológica dominante, própria da ciência moderna, ou seja, o conhecimento próprio da área é mais valorizado do que o conhecimento pedagógico. Quando é solicitado o trabalho do pedagogo, muitas vezes é para validar a forma discursiva para os documentos encaminhados aos órgãos oficiais, como planos curriculares, projetos pedagógicos e processos avaliativos. Porém, para Bolzan e Isaia (2010, p. 16)
a pedagogia universitária deve ser entendida como um campo de aprendizagem da docência que envolve a apropriação de conhecimentos, saberes e fazeres próprios do magistério superior, estando vinculado à realidade concreta da atividade de ser professor em seus diversos campos de atuação e em seus respectivos domínios.
Nesse sentido, Pimenta e Anastasiou (2005) afirmam que o desempenho pedagógico do professor não é definido pelo seu reconhecimento como pesquisador, embora essa prática traz acréscimos significativos aos quadros teóricos existentes. As autoras apresentaram alguns modelos ideológicos que têm marcado a ação dos professores, como:
No enfoque tradicional ou prático-artesanal, a finalidade do ensino é de transmitir os conhecimentos diretamente vinculados às habilidades para fazer coisas ou objetos e aos modos, usos, costumes, crenças e hábitos, reproduzindo-os e, portanto, conservando os modos de pensar e agir tradicionalmente consagrados e socialmente valorizados (PIMENTA & ANASTASIOU, 2005, p. 183).
As autoras explicam que, nesse modelo “a docência é considerada um 'dom inato': o professor já nasce 'pronto' e deve tão somente ser treinado na prática profissional, não sendo necessário investir na sua formação e no seu desenvolvimento profissional” (PIMENTA & ANASTASIOU, 2005,p. 183 e 184). Outro modelo citado pelas autoras é baseado no enfoque técnico ou academicista em que o professor transmite os “conhecimentos elaborados produzidos pela pesquisa científica. E sua formação se baseia na aquisição de
competências comportamentais com o objetivo de executar esse conhecimento” (p. 184). Neste modelo está imbricado os princípios da racionalidade técnica, que tem o conhecimento científico como neutro.
Em contraposição aos modelos anteriores, as autoras apresentam o enfoque hermenêutico ou reflexivo para o qual “o ensino é uma atividade complexa que ocorre em cenários singulares, claramente determinados pelo contexto, com resultados em grande parte imprevisíveis, carregada de conflitos de valor, o que requer opções éticas e políticas” (PIMENTA & ANASTASIOU, 2005, p. 185). Sendo assim, a formação do professor requer investimentos acadêmicos para proporcionar “conhecimentos científicos do seu campo e do campo da Educação, da Pedagogia e da Didática” bem como investimento em sua
formação contínua nas instituições, nas quais instaure práticas democráticas e participativas de análise, de compreensão, de crítica, de proposição de novas práticas institucionais que visem tomar o ensino numa conquista para todos os alunos (PIMENTA & ANASTASIOU, 2005, p. 186).
Nesse sentido, as autoras afirmam que existem algumas iniciativas no meio universitário que apontam para a melhoria na profissionalização docente, “pautadas pela pesquisa da prática e pela exploração dos saberes da experiência que vêm sendo desenvolvidos junto a docentes do ensino superior” (PIMENTA & ANASTASIOU, 2005, p. 186).
Quando se trata da profissão docente, temos vários modelos para defini-la. Trata-se de um termo polissêmico, pois se refere a uma profissão que não é autônoma e nem é totalmente uma profissão pública sob o controle do Estado absolutamente, mas possui algo de público e algo de liberal também. Não existe a preocupação com um modelo coletivo, mas sim com as diferentes profissionalidades que se vai incorporando como professor. Atualmente, discute-se a profissionalidade docente, ou seja, as diferentes maneiras de ser professor, independentemente do nível e da modalidade de ensino em que se atua.
Na modalidade a distância, são associadas novas nomenclaturas à docência, como a de polidocência e teletrabalho apresentadas por Mill e
Fidalgo (2011, p. 1), conforme as funções exercidas:
A relação ensino-aprendizagem agora conta, por exemplo, com o docente-tutor — que não é exatamente um professor. Entre as denominações atribuídas a este docente, estão: tutor virtual, tutor eletrônico, tutor presencial, tutor de sala de aula, tutor local, orientador acadêmico, animador e diversas outras. O que caracteriza este trabalhador é sua função de acompanhar os alunos no processo de aprendizagem, que se dá, na verdade, pela intensa mediação tecnológica. O docente-tutor participa do ensino-aprendizagem mais como um mediador e motivador na relação do aluno com material didático, em busca do conhecimento. Independentemente da denominação que recebe, esse tutor é responsável pela mediação pedagógica da construção do saber de seus alunos.
A ocupação dos novos papéis e funções assumidas pelos docentes nos espaços de Educação a Distância está ainda em construção e é tema das pautas de discussão dos sindicatos dos professores das redes públicas e particulares, na defesa da preservação dos direitos trabalhistas já conquistados pelos professores. De fato, observou-se na prática que a denominação de tutor veio acompanhada, em muitos casos, de perdas de identidade do professor e da identificação do profissional com a categoria de professores.
Diante das novas exigências para a atuação do professor, a sua formação vem sendo pensada, agregando novos saberes que incluem o enfoque na comunicação e na aprendizagem. A prática do trabalho com educação a distância acaba por modificar a atuação na sala de aula presencial, como a agregação das tecnologias computacionais e dos objetos de aprendizagem, possibilitando visualizar a não existência da separação entre essas modalidades educacionais.