Assumindo a formação docente a partir da perspectiva da reflexividade, repensar as propostas de formação continuada faz-se necessário. Desenvolvê-la a partir de cursos estanques, dificilmente refletirá na prática diária do professor como algo interiorizado em seu repertório de conhecimentos passível de transposição nas diferentes situações do dia-a-dia da sala de aula. Assim, assumir uma nova concepção de formação continuada que enfoque a construção, elaboração e (re) elaboração de conhecimentos pelo professor é a proposta defendida.
A partir de uma nova concepção de formação continuada, Candau (1996) aponta três teses que sintetizam os principais eixos de investigação e de consenso entre os profissionais da educação:
• O lócus da formação a ser privilegiado é a própria escola;
• Todo processo de formação tem de ter como referência fundamental o saber docente, o reconhecimento e a valorização do saber docente;
• Para um adequado desenvolvimento da formação continuada, é necessário ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do magistério, que apresenta necessidades e desafios diferentes.
Nesse sentido, a formação continuada deve tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas pedagógicas e de uma permanente (re) construção da identidade do docente (MIZUKAMI et al, 2002).
Diante do cenário atual, em que novas exigências são postas aos professores a todo momento, seja defendendo elevados padrões acadêmicos a serem atingidos pelos alunos, preconizado pelas reformas educacionais, seja redimensionando o papel dos professores frente a diversidade encontrada nas salas de aula (Op. Cit. 2002), assumir a escola como uma comunidade de aprendizagem faz-se necessário.
... os professores precisam fazer parte de uma ampla comunidade de aprendizagem que constitua fonte de apoio e de idéias. Necessitam, assim, de oportunidades para experimentar aprendizagens compatíveis com as exigências de políticas públicas e para observar práticas de ensino que auxiliem todos os alunos em suas aprendizagens significativas (p.73).
Juntos, enquanto comunidade de aprendizagem, membros de uma escola constroem conhecimento de forma coletiva, a partir das necessidades dessa comunidade em específico. Para tanto, a priori, vários outros conhecimentos são postos em jogo, trazidos por cada indivíduo, oriundos muitas vezes de fora da escola, que atrelados a conhecimentos construídos dentro dela, se fundem gerando novos conhecimentos.
Trata-se de um processo de formação continuada que faz parte do dia-a-dia da escola, que deve contemplar problemas específicos e dilemas que surgem da prática pedagógica dos professores, promovendo o desenvolvimento profissional dos envolvidos. Nesse processo o diretor desempenha um importante papel de apoio e de liderança.
Concebendo a escola enquanto organização que aprende, para que ocorra aprendizagem organizacional não basta que os membros aprendam individualmente ou que apenas uma parte deles aprenda. Faz-se necessário se considerar a escola como um ‘ambiente organizacional’, nos quais seus membros pensam e agem de modo similar e coerentemente entre si (MIZUKAMI et al, 2002).
Para a implementação da aprendizagem organizacional em escolas, uma das tendências tem sido a adoção da pesquisa-ação, pela possibilidade de se atender a dois propósitos: a melhoria da prática e a geração de conhecimento.
Outra possibilidade de se atingir simultaneamente esses dois propósitos, seria desenvolver pesquisas com grupos colaborativos de trabalho.
A perspectiva da colaboração, no sentido de aproximação universidade-escola, atende os requisitos pertinentes ao novo modelo de formação continuada, apontado por Candau (1996), pois garante a possibilidade de diálogo entre os professores e pesquisadores, trocas e desenvolvimento profissional mútuo, tomada de decisões democráticas e o desenvolvimento de processos reflexivos a partir das necessidades e prioridades oriundas do grupo, centradas nas práticas de cada sujeito envolvido.
Trata-se de um processo de construção e (re) construção de saberes e conhecimentos, marcados por crenças e hipóteses. Como Mizukami et al (2002), acreditamos que o conhecimento se constrói a partir de hipóteses que se estruturam e se desestruturam; que o conhecimento docente também se constrói por meio da quebra das certezas presentes na prática pedagógica cotidiana de cada um de nós e que é preciso intervir para desestruturar as certezas que suportam essas práticas, abalando convicções
arraigadas, colocando dúvidas e desestabilizando, sendo a partir da desestruturação das hipóteses, que se constroem novas hipóteses, alcançando novos níveis de conhecimento.
Essa é a tônica que perpassa a presente investigação e que norteou o processo de formação continuada desenvolvido durante o momento da pesquisa.
Os conceitos de trabalho em grupo, aprendizagem cooperativa e colaboração, dentre outros, há algum tempo têm marcado presença de forma mais significativa no contexto da pesquisa educacional. A maior dificuldade, entretanto, é que muitas vezes estes conceitos são compreendidos como sendo sinônimos, o que na realidade não o são. A cooperação e colaboração, por exemplo, são formas distintas de relacionamento entre grupos de pessoas. Enquanto formas de relacionamento se assemelham, mas na essência de sua organização se distinguem. Na cooperação, as pessoas trabalham juntas por uma meta que não necessariamente é de todos, ou seja, os participantes estão envolvidos por um motivo externo que pode ser simpatia pela meta, conveniência ou mesmo necessidade. Entretanto, os esforços são no sentido de executar tarefas e realizar ações sobre as quais têm pouco poder de decisão e autonomia. Na maioria das vezes as pessoas trabalham juntas por algo que lhes diz respeito, mas mesmo que os afetem diretamente, dispõem de pouca autonomia e poder de decisão. A colaboração, por sua vez, envolve maior reciprocidade e eqüidade através do projeto, ao passo que a cooperação admite responsabilidades e papéis mais variados. A colaboração requer a tomada de decisão conjunta; já cooperação é normalmente iniciada por uma parte, cabendo às demais proporcionar a ajuda e os serviços necessários (HALL; OLDROY, apud FERREIRA, 2003).
O quadro abaixo resume a distinção entre colaboração e cooperação:
COLABORAÇÃO COOPERAÇÃO
- Reciprocidade e eqüidade; - Tomada de decisão conjunta;
- Metas comuns: maior esforço, recursos e compromisso.
- Envolvimento por motivo externo; - Pouco poder de decisão e autonomia; - Responsabilidade e papéis variados; - Proporcionada por uma parte.
Na colaboração, cada indivíduo participa da maioria das decisões: escolher a meta, definir as estratégias, definir as tarefas, avaliar o resultado; e o faz consciente de que é algo realmente importante para ele, algo que tanto beneficia o grupo como um todo, quanto a ele diretamente (FERREIRA, 2003, p.82).