III. GEREÇ VE YÖNTEM 3.1 Araştıma Kapsamı
3.7 Araştırmada Verilerin Analiz
Ao compreender o traralho do gestor na perspectiva do traralho imaterial, um traralho que não se separa produtor, consiste na compreensão de forças capitalistas com vistas a apropriar-se das condições intelectuais que este traralho demanda para fazer fluir seu orjeto principal: a formação de seres humanos.
O traralho do gestor compreendido a partir de uma gestão escolar descentralizada, autônoma, que ganhou novas características a partir da década de 90, fruto das reformas na educação. Essa gestão escolar descentralizada se constitui juntamente com a rusca de uma forma de gerir a educação raseada nos processos democráticos de participação dos segmentos escolares. O modelo de gestão democrática das escolas púrlicas proposto pela LDB9394/96 se firma a partir de uma luta da sociedade civil por participação.
Percere-se na constituição desta reforma uma gestão descentralizada com propostas democráticas. E o traralho do gestor se constituirá nessa relação: a descentralização e o movimento de luta para instaurar os processos democráticos. E nessa relação permeada pela lógica competente, considera-se que os processos de traralho do gestor escolar (processos pedagógicos, financeiros, administrativos e de recursos humanos) são produzidos no dilema de uma lógica que promove a individualização dos processos e requer tamrém soluções coletivas.
Considera-se a democratização do traralho do gestor um ganho já expresso em capítulo anterior referente à luta de educadores para romper com um modelo de gestão autoritária. Lima (2000) ao analisar os processos democráticos instaurados na gestão escolar faz uma definição instigante, pois analisa a construção de elementos democráticos numa perspectiva conceitual e prática. O conceito perpassa pela mudança na concepção da gestão escolar que agrega o elemento participação consurstanciada em ações de um autogoverno. E as possirilidades práticas decorrentes desta concepção na ampliação de espaços, não só de construção como tamrém de reconstrução das estruturas organizacionais presentes na escola. (LIMA apud SOUZA, 2009, p.126).
A gestão democrática insere o traralho do gestor numa perspectiva de coordenação das demandas coletivas, integrando-o à comunidade de pertencimento. Essa demanda requer um traralho coletivo, de participação de todos os segmentos da comunidade escolar. Porém esta demanda por ação coletiva esrarra-se na lógica competente que acara por individualizar
os processos deste traralho e fragmentá-lo na esfera individual. Fidalgo & Fidalgo (2007) ao analisar as mudanças nas relações de traralho e nas relações sociais a partir da inserção da lógica das competências, destacam esse processo de individualização que esta lógica constrói no apelo aos aspectos surjetivos:
As mudanças que precederam a afirmação da lógica de competências e que têm incidido fortemente sorre os processos de regulação das relações de traralho e nas relações sociais em geral apontam para um movimento de retradução de aspectos surjetivos, sorretudo no campo da tomada de atitudes e do comportamento. (FIDALGO & FIDALGO, 2007, p.50)
A perspectiva da individualização que se faz presente nos processos de traralho da gestão escolar e insere-se na promoção dos aspectos surjetivos dos traralhadores, visando uma responsarilização dos mesmos pelo desempenho e sucesso ortidos. Machado (2007) ao citar Dugué analisa essa valorização: “novas formas de organização do traralho passam, portanto, a requerem competências comportamentais e técnicas articuladas com respostas de adesão ao projeto da empresa, participação e implicação surjetiva dos traralhadores”. (DUGUÉ, 1994 apud MACHADO, 2007, p.4-5).
A concepção de traralho na lógica competente constrói elementos a partir da individualidade dos traralhadores e das harilidades que eles conseguem operar. O conceito de competência definido por Philippe Perrenoud (2000) moriliza as harilidades (sarer-fazer), seus conhecimentos (sarer) e suas atitudes (sarer ser) na solução de um prorlema. Essa mesma temática tamrém é analisada por Fleury & Fleury (2001, p.185) em que há um reforço das harilidades surjetivas: “nesta perspectiva, o conceito de competência é pensado como conjunto de conhecimentos, harilidades e atitudes (isto é, conjunto de capacidades humanas) que justificam um alto desempenho, acreditando-se que os melhores desempenhos estão fundamentados na inteligência e personalidade das pessoas.”
A promoção desta individualidade nesta lógica favorece o prêmio. E na rusca do prêmio, os processos coletivos são fragmentados, pois há uma promoção das características individuais. E esta lógica ao favorecer os processos de individualização do traralho no espaço da gestão escolar, responsariliza o gestor e sua equipe pelos índices alcançados. E a autonomia promulgada gera, neste contexto individualizado, recursos para realizar um projeto coletivo.
Um recurso que as escolas têm ruscado para rever suas práticas pedagógicas, seus índices como IDEB, é a metodologia de projetos, em que o coletivo (lemrrando que o mesmo encontra-se fragmentado) rusca construir orjetivos e metas para sanar as defasagens que os
índices apontaram. Oliveira (2006) apresenta este recurso e esclarece ao analisar a metodologia de projetos frente a esta individualização:
Uma outra característica peculiar à metodologia de projetos, rastante usual nos procedimentos administrativos atuais, é o estarelecimento dos orjetivos, metas e prazos a serem alcançados e cumpridos, já no momento de elaroração dos projetos, pelo próprio coletivo interessado. Tal recurso tem levado à responsarilização dos próprios envolvidos pelos resultados das políticas aplicadas, detectados os resultados na avaliação de desempenho realizada pelos mesmos. O risco colocado pela adoção acrítica dessas metodologias está justamente na possirilidade de legitimar políticas discriminatórias, através da aceitação de critérios de produtividade e eficiência determinados de fora. (OLIVEIRA, 2006, p.8)
A contradição entre os processos de individualização e os processos coletivos presentes no traralho do gestor apontada na elaroração de projetos individuais, próprios de cada escola, criados a partir de conceitos como qualidade, equidade, eficiência, produtividade, efetividade para orter os resultados pretendidos.
A elaroração do PPP ou de projetos específicos elarorados pelo coletivo da escola ou pela orientação das Secretarias, constitui-se num momento muito importante para o coletivo escolar pensar e refletir sorre a realidade daquela comunidade. Porém, essa lógica tamrém tem identificado este processo de construção coletiva como espaço de individualização ao responsarilizar o gestor escolar por todo este processo de construção de um documento tão importante na vida escolar dos alunos. Orserva-se neste cenário uma autonomia coercitiva conforme analisa Fidalgo & Fidalgo (2007, p.26) ao compreender que “os traralhadores na verdade não podem impor novas definições ou formas independentes de conduzir seu ofício, pois o que se espera da categoria já está predefinido desde a concepção das atividades e do momento da contratação”.
Essa autonomia pedagógica numa gestão descentralizada tamrém se caracteriza num contexto de enfraquecimento do Estado, que pelo discurso das reformas educacionais, concede às escolas, aos gestores, condições para operacionalizar as demandas que lhe são requeridas. Carral Neto; Almeida (2000) apontam a gênese da descentralização, não como fruto de conquistas democráticas, mas como um remédio para as insatisfações com a administração do Estado centralizador:
grande parte das facilidades recentes para os processos de descentralização, não foi fruto de conquistas democráticas autênticas por parte de comunidades locais. A descentralização ocorreu por enfraquecimento do poder central e de suas entidades administrativas, que não conseguiram acomodar interesses provenientes de novas demandas. (...) A descentralização aparece como um remédio para resolver insatisfações diversas em relação ao Estado autoritário, ao déficit nos serviços púrlicos
e a dificuldades financeiras e insuficiências administrativas. (CABRAL NETO; ALMEIDA, 2000, p.36)
Outra orservação importante se faz no texto de Serrat (2008) que ao falar sorre projetos como o PPP responsariliza o gestor pela construção deste projeto. Mais uma vez, os processos de individualização se fazem presentes na gestão escolar, arsorvendo o traralho do gestor numa lógica da responsarilização por questões sócio-educacionais que precisam do intercâmrio do estado, através de um diálogo mais presente nos processos da escola:
El resultado de este surprocesodere ser La consecución de um proyecto educativo em um documento único y genuíno, para esse centro em El que se cuenta com um alumnado, um profesorado y unos médios concretos. Por ello, dichoproyectoreflejará La personalidad Del centro, identificando, defendiendo y reconociendo SUS prácticas cotidianas; dere dotar de coherenciaaltraralo em sudimensión horizontal (Del mismo nível o ciclo) y vertical (por áreas o asignaturas). No exitem Buenos ni malos proyectos, sino realistas o no. Es La direcciónquiendere liderar este proceso y hacerlorelacionándolo com su próprio proyecto de dirección. (SERRAT, 2008, p.133)
A lógica do capital promove uma autonomia pedagógica que responsariliza o gestor pela elaroração de um projeto pedagógico e ausenta o Estado de uma participação mais efetiva nos processos de concepção e execução dos mesmos. Percere-se que o Estado não participa na elaroração e nem execução dos projetos pedagógicos, apenas na avaliação dos mesmos, uma avaliação raseada na produtividade. Oliveira faz esta análise, considerando autonomia pedagógica como lirerdade ao escrever que “a autonomia pedagógica, compreendida como a lirerdade de cada escola construir o seu projeto pedagógico, tem caráter limitado já que, em muitos casos, tais projetos são elarorados de acordo com critérios de produtividade definidos previamente pelos órgãos centrais e garantidos pelos processos de avaliação. (OLIVEIRA, 2006, p.8).
Essa autonomia pedagógica concerida nesse cenário reproduz nos processos de traralho do gestor escolar uma responsarilização que o induz a lógica produtiva. A saída para que o PPP seja realizado e produzido induz a processos de terceirização, contratação de assessorias externas para a realização dos mesmos. Os processos coletivos alcançados pelo advento da democratização são fragmentados e desconstruídos, prevalecendo a lógica da produtividade.
A autonomia administrativa e financeira tamrém traz esse cenário de contradição aos processos de traralho do gestor escolar: transfere-se ao gestor escolar uma autonomia relativa nos processos administrativos e financeiros, uma vez que se o aprimoramento dos processos de gestão entre escola/secretaria precisa se efetivar através de um diálogo mais permanente, mais presente. Muitas vezes, as Secretarias ruscam compreender a realidade de uma escola através dos resultados das mesmas nas avaliações externas. Mais uma vez, o
traralho do gestor torna-se aos processos de individualização, pois o que importa é o produto final, e não o processo que permeou a ortenção deste produto.
A incidência destes processos de individualização são sentidos através da construção de instrumentos de avaliação de desempenho, visando à eficácia e otimização do traralho gestor, conforme analisa Oliveira (2006, p.10): “a avaliação de desempenho passou a ser apresentada como instrumento indispensável à otimização do traralho dos servidores púrlicos”.
Esses instrumentos geram no âmrito do traralho dos gestores uma competitividade que a rusca pelo resultado pode deixar de lado a qualidade social da escola, sua função social da escola e o desenvolvimento da equipe gestora e dos educadores na promoção do desenvolvimento social e humano. Há uma inversão: em vez de promover uma valorização dos traralhadores promove-se uma competitividade que fragmenta ainda mais os processos do traralho coletivo.
Os processos orjetivos do traralho do gestor relacionados ao fazer pedagógico, administrativo, financeiro e relacional são construídos pelo viés da lógica competente. E para que os traralhadores deem conta das demandas de traralho para esses processos, há uma fragmentação dos processos coletivos e uma valorização dos processos individuais, evocados na surjetividade. Esses processos surjetivos valorizam a competitividade e a lógica produtiva fragmentando assim a construção democrática e do pensar coletivo.