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Interessante destacar, tal como assevera Noguera-Ramirez (2011) que embora o Emílio tome essa posição central na composição de um regime de governo da educação, tal obra não foi escrita como um tratado sistematizado de educação. Embora tenha um estilo de escrita mais próximo do filosófico-literário contém, em seu corpo, conceitos de educação e de infância modernos que foram fundamentais para a constituição das tradições pedagógicas modernas.

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Brasil, início do século XX. Na ocasião do Centenário da Independência realizou-se, na capital da República, o Congresso Brasileiro de Proteção à Infância - CBPI, conjuntamente com o 3º Congresso Americano da Criança, durante a Exposição Internacional de 192219, uma das várias realizadas a partir da metade do século XIX, que tinham como propósito propagar as ideias modernas e científicas de cada nação (KUHLMANN JR, 2002; 2004).

Vários congressos destinados ao ensino e a outras áreas despontaram, a partir do século da segunda metade do XIX, realizados, em sua maioria, conjuntamente com as

19 _{As exposições internacionais, realizadas a partir de 1851, em cidades como Londres, Paris,}

Viena, Filadélfia, Buenos Aires, Antuérpia, Chicago, Lousiana, Milão, Bruxelas, São Francisco e Rio de Janeiro, tinham como objetivo divulgar as conquistas recentes no campo da ciência, difundindo modelos de civilização. As exposições internacionais condensaram o que o século XIX entendeu como Modernidade: o progresso construído sobre a ciência e a indústria; a liberdade entendida como livre mercado; o cosmopolitismo baseado na ideia de que o conhecimento humano e a produção seriam transnacionais, objetivos e sem limites. As exposições universais queriam ser um retrato em miniatura desse mundo moderno avançado, composto de espetáculos nos campos da ciência, das artes, da arquitetura, dos costumes e da tecnologia. A ideia era mostrar e ensinar as virtudes do tempo presente e confirmar a previsão de um futuro excepcional. A Torre Eiffel, o Palácio de Cristal e a Roda Gigante eram os símbolos visíveis do avanço tecnológico exibido nas feiras mundiais.

Segundo Kuhlmann Jr. (2001, 2004), cada país, ao sediar uma exposição, inscrevia-se no rol de nações civilizadas. Nas referidas exposições realizavam-se, além das mostras, congressos de diferentes áreas, dentre os quais os da área educativa ou os intersetoriais, com o objetivo de normatizar e definir políticas públicas para diferentes aspectos da vida social. Tomadas pelo autor como verdadeiras festas didáticas, tais exposições tinham a pretensão de dar a ver modelos de nações prósperas. Transformadas numa escola de civismo, as atividades que giravam em sua órbita, estavam imbuídas de uma pedagogia do progresso: progresso a ser cultuado, exibido, representado. Daí sua dimensão de templo, vitrine e de

teatro.

Neste palco, os congressos destinados à infância reuniam profissionais de diferentes áreas, como da medicina, da educação, do direito etc., os quais discutiam políticas de intervenção para uma faixa da população que começara a despontar como alvo de preocupações estatais no início do século XIX.

As instituições de educação infantil, inspiradas nos kindergarten de Froebel, foram amplamente difundidas nessas exposições, levantando a bandeira do cientificismo e da modernidade em termos pedagógicos. Além de fazerem parte setores dedicados ao ensino, pertenciam também aos grupos dedicados à economia social, relacionada às políticas assistenciais.

grandes exposições internacionais, reunindo representantes de diversos países e de diversos setores sociais. Tais reuniões visavam, segundo Kuhlmann Jr. (2005), definir caminhos e procedimentos para se atingir a modernidade e o progresso. Nestes congressos foram, por exemplo, desenhadas grandes normatizações, algumas que vigoram até hoje, como a unificação da hora, os padrões de pesos e medidas e iniciada uma empreitada no que diz respeito à legislação trabalhista, industrial e penal, além serem constantemente aludidas as temáticas da higiene, saúde e a instrução pública.

Nos congressos destinados ao ensino destaca-se o realizado em Bruxelas, em 1880, um dos primeiros a focar e vulgarizar as questões sociais e pedagógicas do ensino em todos os graus. Segundo Kuhlmann Jr. (2005, p.62):

A estruturação de sistemas educacionais como componentes de modelos de organização estatal e institucional é marcada por essas duas ordens de problemas apontadas nos objetivos da reunião, os sociais e os pedagógicos, que se inter-relacionam. As questões sociais surgem da necessidade de definições quanto à educação do povo para a sociedade moderna, por meio de instituições de educação popular, distintas daquelas destinadas às “classes superiores” (assim denominadas nos textos do congresso de 1880 e em outros textos do período). Nos pareceres discutidos na seção Ensino de Adultos, isso fica explícito: adultos a serem educados são os trabalhadores e os pobres, que não foram educados em sua infância e precisam receber instrução e moralização. As questões pedagógicas indicam mais claramente a delimitação da educação como um campo de conhecimento específico para a organização da vida social.

Focadas nas questões sociais e pedagógicas, são feitas propostas relacionadas diretamente ao conteúdo e programa de estudos voltados às etapas do ensino, além do debate acerca da relação com as crianças: sistema disciplinar, sistema de emulação, punições e premiações; modo de realização das tarefas; número de horas de aula por dia, necessidade de período de recreação e duração de cada aula. Ainda, as reflexões relacionadas aos procedimentos e aos materiais didáticos sobressaem nos relatórios, que detalham a discussão das práticas educativas e estabelecem seleções entre os métodos de ensino e o período da infância. São discutidas as propostas de exercícios que

poderiam ser empregadas para desenvolver a atividade, a espontaneidade e o raciocínio nas crianças.

Uma primeira alusão à educação infantil desponta nas discussões – a educação infantil estaria associada ao ensino primário, na denominação da primeira seção: “Creches, Jardins de Infância, Escolas Guardiãs, Ensino Primário”. Tal inclusão denotaria uma das primeiras inclusões da temática em nível mundial, a qual teve consequências nas formulações de políticas públicas educativas no final do século XIX e início do século XX, inclusive no Brasil20.

Neste cenário é que estão inseridos os Congressos Americanos da Criança, que ocorreram a partir de 1916 na Argentina, posteriormente no Uruguai e Brasil (1922). O Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, realizado conjuntamente com o 3º Congresso Americano da Criança, dá a ver como a temática da infância inseria-se nas questões de cunho social, envolvendo representantes de vários setores da sociedade (governo, Igreja e sociedade civil, dentre educadores, médicos, juristas etc.). As seções temáticas organizadas compõem um quadro das preocupações dos congressistas no que tange à temática da infância: sociologia e legislação (questões relacionadas à família e à sociedade); assistência (à mulher grávida, à mãe e às crianças desde o nascimento); pedagogia (questões sobre psicologia infantil, educação física, intelectual e moral); medicina e higiene (eugenia, higiene pessoal, higiene pública e higiene escolar).

Embora as seções relacionadas à higiene e saúde tivessem um destaque nas discussões do 3º Congresso Americano da Criança/ Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, a seção de Pedagogia acabou se tornando um núcleo catalisador das propostas para a infância, tendo um número considerável de trabalhos inscritos, os quais poderiam ser classificados, segundo Kuhlmann Jr. (2002), em três temáticas: a primeira, que trata da infância e da educação na produção da nação moderna – localizando referências internacionais no campo de políticas educacionais e sanitárias; a segunda, que

20 _{Há referências que Rui Barbosa utilizou-se dos textos do encontro de 1880 nos seus pareceres sobre a}

caracteriza a pedagogia como conhecimento especializado, o qual se nutre da contribuição das diferentes ciências que tomam a infância como objeto de estudo; a terceira, que considera a educação como ordenadora da nação, pela subdivisão social da infância e pela educação moral.

No que diz respeito à temática da pedagogia como conhecimento especializado alguns estudos apresentados no congresso referiam-se a ela como um complexo de ciências, verdadeira Enciclopédia, cujas bases estariam na fisiologia, na psicologia, na moral, na pedologia e nos princípios higienistas. Os elementos do trabalho pedagógico seriam, nesse sentido, o estudo científico da criança, a associação entre médico e professor e a cooperação da família na obra educativa. A pedagogia, munida desses elementos, poderia então imbuir-se na tarefa de educar e conduzir as crianças por meio da intuição e da brincadeira, cultivando sua saúde, resistência e força de vontade.

Nesse mote, as propostas para as recém-nascidas instituições de educação infantil, de acordo com Kuhlmann Jr., que, oficialmente, ainda eram muito poucas quando comparadas ao ensino primário21, foram forjadas num campo de lutas e tensões com influências da medicina, do direito, da Igreja, aliados a diferentes setores envolvidos.

Questões de relações internacionais, de produção, trabalho e mercado, de ciência e técnica, de política e de organização do Estado e das instituições sociais, de grupos e classes sociais, de relações de força, estão presentes nos debates sobre as concepções e as definições legais e normativas do conjunto de iniciativas para a infância. A composição dos diferentes setores sociais é claro sinal de que as posições em debate não podem ser atribuídas a tensões dos setores entre si (KUHLMANN JR., 2002, p.464).

A influência norte-americana marcou a expansão internacional dos jardins-de- infância, inclusive no Brasil republicano, sendo estes considerados uma força educadora

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Para uma melhor referenciação da história das primeiras instituições de educação infantil públicas no Estado de São Paulo, vide Pinazza (1997), a qual realiza, a partir de periódicos oficiais, um inventariado dessas instituições no final do século XIX até a década de 30 do século XX.

do mundo e a base para uma educação racional. Segundo Kuhlmann Jr., a grande receptividade dessas instituições nos Estados Unidos deu-se em virtude das características da sociedade liberal americana, contando com o apoio de nomes como John Dewey e Stanley Hall:

Nos EUA, os jardins-de-infância foram usados por seu efetivo potencial como agente de reforma moral, sua forma de combater as más influências privadas, principalmente das famílias dos imigrantes, com as virtudes públicas da sociedade americana dominante (KUHLMANN JR., 2004, p.119).

Os programas dos jardins-de-infância, conforme relatam textos e periódicos da época, deveriam aproveitar as características da faixa etária (período em que, segundo os recentes estudos científicos, havia uma plasticidade das funções intelectuais psico- sensoriais): índole flexível, espírito explorador para propor atividades em um ambiente higiênico e saudável, abolindo horários obrigatórios e mecanizados, proscrevendo recompensas e punições. Os exercícios propostos pelas jardineiras (as mestras) deveriam ser realizados sem fadiga, constrangimento ou excesso de aplicação, numa gradação de brinquedos e experiências próprias para fazer a educação dos sentidos, conforme o que preconizavam Pestalozzi e Froebel, formando uma disposição de hábitos recomendáveis tanto para educação infantil quanto para o ensino primário: o gosto pela ginástica, pelo desenho, pelas imagens e narrações; a educação de todos sentidos; a imitação e a observação atentas; a faculdade de perguntar e responder e o espírito confiante e alegre.

O cultivo dessas práticas nos jardins de infância produziria crianças mais caprichosas, asseadas, metódicas, industriosas, independentes, perseverantes, atenciosas, sensíveis e intuitivas (PINAZZA, 1997) e que sabiam que sua felicidade individual dependeria da felicidade de cada membro da comunidade – um preparo para o presente, mas também, como diria Froebel (2001), para a eternidade.

Da breve mirada perspectivista realizada interessa-nos pensar como a pedagogia firmou-se, no início do século XX, numa parceria com outras ciências que despontaram

a partir do século XIX. Pedagogia como forma esvaziada de saber, mas ao mesmo tempo fazendo parte de um conjunto de operações de constituição de subjetividades. Entendemos que, com o objetivo de melhor conduzir a infância, a pedagogia nutria-se de conhecimentos cada vez mais especializados acerca do desenvolvimento, dos comportamentos e das características das crianças, num processo que vai da condução à autocondução, ascética que desloca um tipo de subjetividade a outro. Em suma, tratar- se-ia de uma economia de governo pautada principalmente no conhecimento de si e na incitação a processos de gestão da própria vida.

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As ideias acerca da necessidade de educar cada vez mais cedo as crianças em instituições específicas para tal fim, num compartilhamento de responsabilidades com a família, têm no século XIX um campo fértil para a constituição de um cenário de disputas entre interesses, concepções e intervenções, contudo, ainda nessa época havia a necessidade, por parte dos governos, de institucionalização do ensino primário, destinado às crianças na faixa etária igual ou superior aos 6 anos. Tal processo perdurou até aproximadamente a segunda metade do século XX, variando de acordo com as especificidades de cada governo. As grandes guerras ocorridas nessa época, de certa forma, impulsionaram a retomada do debate acerca da necessidade de educação e cuidados da primeira infância, a partir da “explicitação das mazelas sociais” decorrentes de um período de intensa conturbação político-econômica. O discurso em prol da educação da primeira infância retoma com toda força a partir de então. Cenas conclamatórias multiplicam-se nos mais diversos setores sociais.