Araştırmada Ele Alınan Özellikler

Dans la logique de l’approche orchestrale de la communication que nous adoptons, le discours de tout enseignant est pris dans un circuit d’échanges incessants. Si l’on isole ce discours, nous pouvons lui reconnaitre certaines spécificités (voir notamment Chaudron, 1988).

Notre problématique nous invite à nous intéresser plus spécifiquement à la « flexibilité » qui le constitue, ainsi qu’au fait qu’il soit un discours fondamentalement évaluateur. C’est ce que nous aborderons dans les deux paragraphes suivants.

1.4.1 Une parole flexible

Parmi les invariants du discours enseignant, il est possible de mentionner son caractère adaptatif et inventif, que Chaudron (1988) ou Bucheton, Bronner, Broussal, Jorro & Larguier (2004) ont rappelé dans leurs recherches. Le professeur n’impose pas son discours aux élèves ; il a le souci de considérer le contexte d’énonciation, incluant les coparticipants à l’interaction. Les études ont montré les processus d’ajustement mis en œuvre chez l’enseignant pour s’adapter « aux modes de dire et de faire des élèves, aux types de regroupement » (Bucheton, Bronner, Broussal, Jorro & Larguier, 2004, p.34).

Chaudron, dans une méta-analyse présentée dans son ouvrage Second language classroom (1988), fait état de diverses modifications que fait subir l’enseignant à son discours, en

fonction du profil du public (apprentissage en contexte institutionnel en situation endolingue ou apprentissage en milieu naturel en situation d’interaction interlingue). Parmi les adaptations professorales dans le cas d’un enseignement auprès de locuteurs allophones de niveau élémentaire, l’auteur évoque notamment : le ralentissement du débit de parole, des pauses plus longues et plus fréquentes, l’usage de phrases simples ou encore une tendance à la répétition (1988, p.85). Ces conclusions en contexte didactique renvoient à celles de Ferguson (1971) ou Long (1983) dans leurs études concernant l’adaptation du locuteur natif à un interlocuteur allophone.

Cette aptitude à s’adapter au public fait écho aux recherches entreprises par Cicurel (2005) sur la « flexibilité communicative », notion héritée de l’ethnographie de la communication (Gumperz, 1989). A l’origine, elle renvoie à « la capacité [des locuteurs experts] à adapter leurs stratégies à leur auditoire et aux signes tant directs qu’indirects, de telle manière que les participants soient capables de contrôler et de comprendre au moins une partie du sens produit par les autres » (1989, p.21). Cette capacité requiert une réflexion dans le feu de l’action afin de réajuster le discours ou le comportement. Pour ce faire, le locuteur expert s’appuie sur tout indice multimodal.

En contexte didactique, Cicurel utilise cette notion pour désigner « la capacité du professeur à réagir aux situations verbales émergeant dans la classe, à la parole spontanée de l’apprenant » (2011a, p.175). Pour notre part, nous pensons que l’enseignant est également appelé à réagir aux situations non verbales émergeant dans la classe, ce que ne contient pas explicitement la définition. Comme le remarque une enseignante (Corpus entretien semidirigé, EnsM), cette parole flexible concerne aussi les critères et la manière d’évaluer les productions des élèves allophones ou des francophones dont les compétences sont assez fragiles :

- « j’accepte chez lui [Nolan, un EANA] plus d’erreurs plus de balbutiements » ;

- « je vais malgré tout l’encourager [Noah, un élève francophone] à écrire même s’il fait des erreurs tant pis on s’en moque tu écris pour qu’il soit décomplexé ».

1.4.2 Une parole évaluatrice

La parole enseignante est également définie par rapport à la notion de contrôle, que cela soit sur la parole produite par les apprenants ou sur leur comportement.

Il y a une vingtaine d’années, Bange introduisit la notion de bifocalisation, qui correspond au « contrôle métadiscursif et métalinguistique » (Bange, 1996, vnsp.) exercé par le professeur tant sur l’objet du discours apprenant que sur sa forme. Il existe donc un « double niveau de communication » (Dabène, 1984, p.40) constitué d’un premier échange banal entre enseignant et apprenant, doublé d’un échange situé à un niveau méta puisqu’il prend la qualité, les

modalités de production du premier échange pour sujet de discussion. Puisque cette « métacommunication » (ibid.) s’intéresse au degré d’acceptabilité de l’échange premier, elle relève de la fonction « évaluateur » de l’enseignant. Elle fait partie des trois fonctions (Dabène, 1984) qu’il réalise de façon concomitante ou alternée (ibid., p.41-42) :

- fonction de vecteur d’information, qui correspond au but attendu de tout enseignement : « transmettre un certain savoir ».

Il s’agit d’informer sur la langue, expliquer un segment de phrase, un terme, etc., et décrire le fonctionnement de la langue ;

- fonction de meneur de jeu : « c’est à l’enseignant qu’il appartient d’organiser et de réguler les échanges langagiers ».

Cela concerne les attributions de tours de parole, les « incitations à la prise de parole » mais aussi les « opérations de mise en garde destinées à attirer l’attention de l’auditoire sur le risque encouru » ;

- fonction d’évaluateur : l’enseignant « est constamment chargé d’évaluer l’acceptabilité des productions réalisées par rapport à cette norme [de référence] (…) même si [l’évaluation] se résume à une simple échange de regards ».

Ce contrôle peut s’actualiser lors d’opérations appréciatives, correctives, directes ou indirectes comme dans le cas des reprises (ibid., p.43). Il se réalisera différemment selon les contextes d’enseignement : le degré d’acceptabilité et directivité avec laquelle la fonction de « juge linguistique est assumée » variera en fonction de ces paramètres (Cicurel, 1990, p.29).

En général, l’action enseignante exerce un contrôle régulier sur la parole produite (Cicurel, 2011a, p.29) et le comportement des apprenants afin qu’ils respectent au mieux les quatre règles du principe de coopération (Grice, 1975/1979, p.61) :

1) règle de quantité (« que votre contribution (ne) contienne autant/pas plus d’information qu’il est requis » ;

2) règle de qualité (« que votre contribution soit véridique ») ; 3) règle de relation (« parlez à propos ») ;

4) règle de modalité (« soyez clair »).

A la suite de Cicurel (2011a, p.36-37), il nous semble nécessaire de relativiser ces principes dans le cadre didactique puisqu’ils ne peuvent être appliqués tels quels. Par exemple, la notion de vérité du discours n’est pas un critère figé puisque l’apprenant est régulièrement amené à simuler le réel. En revanche, la règle de modalité nous parait essentielle en classe de langue (première ou seconde). « [L]es prises de parole sont fortement contraintes », comme le rappellent les injonctions, implicites ou non, « parlez mieux », « parlez encore », « parlez

comme » ou « ne parlez plus » (ibid., p.38-39), qui invitent les élèves à intervenir en suivant un format attendu. Notons toutefois que, sans plus de précision, une telle injonction peut être confuse pour l’élève qui ne sait pas vraiment ce sur quoi porte la requête. Est-ce une erreur d’ordre linguistique ? culturel ? ou langagier ?

C

: théories de l’action, agir et style

professoral, flexibilité communicative

Cette section 1 visait à présenter les éléments principaux de l’agir professoral. Nous avons au préalable rappelé les points clés des théories de l’action, qui sert de cadre à l’agir professoral. A partir du modèle de Filliettaz, nous avons observé que cet agir est tiraillé entre quatre pôles : collectif, individuel, émergent et schématique.

Une fois ces éléments théoriques éclaircis, nous avons entrepris un voyage au cœur de l’agir professoral pour en comprendre les composantes essentielles. Nous avons considéré les notions de répertoire didactique, qui renvoie aux ressources dont dispose tout enseignant, et qu’il a accumulées tout au long de son parcours personnel, universitaire ou professionnel. Ce répertoire alimente les pratiques de transmission, qui sont observables en classe. Les récurrences dans les pratiques évoquent la notion de « style professoral », que nous emploierons dans le sens que lui donne Cicurel, à savoir les invariants dans les pratiques d’un contexte à un autre. Nous avons également précisé que, dans notre esprit, cette invariance concerne également les intentions pédagogiques que vise l’enseignant.

A l’inverse, il est possible de reconnaitre à l’enseignant une certaine « flexibilité communicative » : l’enseignant adapte son discours selon le public. Dans le même temps, cette parole est foncièrement évaluatrice. En d’autres termes, l’enseignant s’apparente à une sorte de « big brother institué » (Perrenoud, 1991, vnsp.) qui a notamment pour tâche de surveiller la parole et le comportement de l’élève.

C’est à cet aspect plus précis que nous allons à présent nous intéresser en considérant la question de la norme, d’abord dans un cadre général avant de la traiter dans le contexte didactique.

2. La norme : approche transdisciplinaire d’une notion clé

« [Nous serions] ici bien téméraire pour ne pas dire insensé » (Vaugelas, 1647) de prétendre à l’exhaustivité sur la question de la norme. Ce n’est pas l’intérêt de cette section, ni le but de notre étude. L’objectif fixé est de revenir sur les principales caractéristiques de cette notion afin de saisir au mieux ce qui fait sa complexité et son intérêt pour les questions didactiques. Il nous semble en effet très difficile de dissocier l’enseignement de la question des normes (linguistique, communicationnelle ou comportementale, par exemple), ou de ses représentations, car elle innerve les interactions de classe aussi bien en tant que but à atteindre, que comme processus (la construction des normes). L’enseignant, en exerçant consciemment ou non son « pouvoir inquisitorial » (Perrenoud, 1991), garantit le respect des normes scolaires (cf. infra § 3.1). Il exerce, de fait, la fonction de passeur de normes.

Pour mettre en perspective les éléments définitoires de la norme, nous avons choisi de croiser la conception qu’en proposent plusieurs champs disciplinaires. De fait, d’une discipline à l’autre, certaines idées se feront écho, soulignant ainsi la saillance de ses traits dominants.