Araştırma Bulguları Işığında Değişkenlerin İlişkisinin

seguida, tratarei dos perfis dos sujeitos que participaram da pesquisa.

3.2.1 Local da pesquisa

A seguir, para uma melhor compreensão das práticas de ensino da escrita e das relações com esse saber que são possibilitadas às crianças, considero importante situar o contexto político-educacional em que a escola está inserida.

3.2.1.1 Contextualizando a escola na realidade político-educacional do município de Fortaleza

Acho que o quintal onde a gente brincou é maior do que a cidade. A gente só descobre isso depois de grande. A gente descobre que o tamanho das coisas há que ser medido pela intimidade que temos com as coisas. Há de ser como acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal são sempre maiores do que as outras pedras do mundo. Justo pelo motivo da intimidade (BARROS, 2003, p. 23).

Concordando com o pensamento acima, busquei por meio de minhas observações, aproximar-me da realidade da escola, relacionando-a ao contexto da política educacional para etapa de EI do município de Fortaleza - CE. A intenção era a de construir vínculos com todos os atores imersos, estando atenta a suas vozes, gestos, ações e suas histórias, para que eu, repleta dessa intimidade, desse amor, dos quais fala o poeta acima, pudesse, com mais propriedade, apresentar a instituição que abriu suas portas para que esse estudo fosse realizado. Dessa forma, proponho-me, antes de descrever o locus da pesquisa, a configurar a forma como o poder público municipal de Fortaleza tem conduzido a organização e estruturação político-administrativa e pedagógica da etapa de EI.

Essa descrição servirá para que se possa melhor entender o contexto político- educacional em que está inserida a instituição pesquisada e, assim, compreender nuances do processo educativo vivenciadas no cotidiano escolar. Tal contexto escolar foi retratado pelas crianças em suas falas, das quais buscamos compreender a construção de suas relações com o saber, mais especificamente com o saber e o aprender a escrever. Isso se fez necessário porque,

se a interpretação antropológica está construindo uma leitura do que acontece, então divorciá-la do que acontece — do que, nessa ocasião ou naquele lugar, pessoas específicas dizem, o que elas fazem, o que é feito a elas, a partir de todo o vasto negócio do mundo — é divorciá-la das suas aplicações e torná-la vazia. Uma boa interpretação de qualquer coisa — um poema, uma pessoa, uma estória, um ritual, uma instituição, uma sociedade — leva-nos ao cerne do que nos propomos interpretar (GEERTZ, 2008, p. 13).

Nesse sentido, é importante saber que a Prefeitura Municipal de Fortaleza (PMF) está administrativamente dividida em sete Secretarias Executivas Regionais, que contêm seis distritos de educação (DE). Estes estão enumerados de I a VI (Distrito de Educação I, Distrito de Educação II e assim sucessivamente). A SME desse município tem sob sua responsabilidade as etapas da EI, que se estende do Infantil I ao Infantil V, e do EF, que abrange do 1º ao 9º ano. Nessa configuração, é importante explicar que na EI os agrupamentos de crianças são denominados pela PMF de acordo com a faixa etária, estabelecendo a seguinte nomenclatura: Infantil I (para crianças de 1 ano), Infantil II (crianças de 2 anos), Infantil III (crianças de 3 anos), Infantil IV (crianças de 4 anos) e Infantil V (crianças de 5 anos). Sendo assim, no aspecto administrativo, a SME, por meio da Coordenadoria de Educação Infantil (COEI) e da Coordenadoria do Ensino Fundamental, gerencia suas diretrizes políticas e pedagógicas a serem desenvolvidas nas e pelas instituições de EI e de EF que estão localizadas nos bairros da região metropolitana de Fortaleza, pertencentes a cada DE.

No cumprimento dessas ações, para o acompanhamento das práticas pedagógicas, da rotina escolar, do processo de ensino e aprendizagem das crianças e formação continuada docente, a COEI conta com o apoio dos técnicos em educação, formadores terceirizados e gerentes que estão lotados na Célula de EI de cada DE. Em 2017, ano em que iniciei a pesquisa de campo, a SME, por meio da COEI, coordenou o parque escolar da rede municipal de ensino com um total de 375 instituições. Juntas, elas ofertaram EI atendendo crianças na faixa etária de 1 a 5 anos de idade, sendo: 137 escolas patrimoniais, 152 Centros de EI e 86 creches conveniadas.

No aspecto político-pedagógico mais geral, as ações desenvolvidas pela SME, contando com o apoio da COEI na etapa de EI do município de Fortaleza, buscam seguir os princípios legais contidos na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), e nas DCNEI, determinadas pela Resolução nº 5/2009 (BRASIL, 2009). No que se refere à política educacional local, a respectiva Secretaria de Educação deve pautar também suas ações nas orientações da Resolução nº 002/2010, do Conselho Municipal de Educação de Fortaleza (CME) (FORTALEZA, 2010), e nas metas do Plano Municipal de Educação (2015-2025) (FORTALEZA, 2015). Nesse desenho político-educacional, o CME, através da Resolução nº 002/2010, orienta as ações políticas e pedagógicas da SME, fixando as normas para a criação, credenciamento e funcionamento das instituições de EI, reafirmando a EI como primeira etapa da Educação Básica que constitui um direito da criança de 0 a 5 anos de idade e dever do Estado.

Essa resolução defende que a EI deve ser ofertada em creches e pré-escolas e que a matrícula das crianças nessas instituições deverá tornar-se obrigatória a partir do ano de publicação da respectiva resolução. Essa medida seria implementada progressivamente até 2016 (BRASIL, 2010). Acrescento ainda que, nessa resolução, em seu Art. 17, alterado pela Resolução nº 014/2016, a orientação quanto ao número de crianças a serem atendidas por turma foi estabelecida de acordo com a razão professor (a)/criança, descrita na seguinte tabela:

Tabela 1 – Organização dos agrupamentos/Razão professor-criança

Faixa etária Nº de crianças Professor (a)

Até 1 (um) ano Até 6 (seis) Um

1 (um) ano Até 8 (oito) Um

2 (dois) a 3 (três) anos Até 10 (dez) Um

4 (quatro) a 5 (cinco) anos Até 20 (vinte) Um

Fonte: Resolução nº 014/2016 (FORTALEZA, 2016).

Vale citar, também, que o Art. 18 da Resolução nº 002 assegura:

Nos agrupamentos que atendem crianças com deficiências físicas, intelectuais e sensoriais ou transtornos globais do desenvolvimento, a cada criança atendida haverá redução de 3 (três) vagas para matrícula, sendo limitado o atendimento a 2 (duas) crianças, nessas condições, por agrupamento.

Parágrafo único. Para efeito de redução do número de alunos nos agrupamentos,

serão consideradas as deficiências permanentes: síndrome de Down, deficiência visual, deficiência auditiva, deficiência intelectual, autismo, paralisia cerebral e outras, devidamente comprovadas por profissional da área de saúde (FORTALEZA, 2010, p. 5, grifo do autor).

Nessa organização educacional, os profissionais que atuam nas instituições de EI são: Coordenador Pedagógico, Professor Regente e Assistente da Educação Infantil/Auxiliar de Serviços Educacionais. As orientações do CME de Fortaleza, quanto ao nível de formação do professor de EI, determina no artigo 22:

O responsável direto por qualquer agrupamento de crianças é o (a) professor(a) de Educação Infantil com formação: I - em curso de nível superior em Pedagogia, de preferência com estudos específicos em Educação Infantil; II - em curso de nível médio na modalidade Normal (FORTALEZA, 2010, p. 6).

Dessa forma, o atendimento da EI do sistema municipal público de ensino de Fortaleza acontece em instituições com características diferenciadas. Ele é oferecido para crianças de 1 a 3 anos de idade, tanto em creches conveniadas, cujo repasse de recursos é feito através do convênio com associações comunitárias, como em creches municipalizadas, chamadas de Centros de Educação Infantil (CEI), que são administradas e mantidas pelo poder público municipal, funcionando em prédios do patrimônio da Prefeitura e em prédios locados e/ou cedidos, das quais apenas algumas já oferecem vagas de 1 até 5 anos de idade. Além desses CEI que atendem pré-escola, a EI para crianças de 4 a 5 anos de idade, em sua grande maioria, é ofertada em escolas municipais (instituições patrimoniais), que são também

mantidas e gerenciadas pelo poder municipal e funcionam em prédios escolares da própria Prefeitura.

Nesse contexto, penso que convém aqui refletir sobre a forma como a Resolução supracitada é aplicada nas instituições de EI, para compreendermos mais a realidade do campo de pesquisa e perceber que alguns aspectos de aplicação da legislação mencionada estão em contradição com a realidade educacional pública do município. Considero importante compartilhar e refletir sobre esses aspectos contraditórios do respectivo contexto educacional amparada na ideia de que:

A abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objecto de estudo. O investigador coloca constantemente questões como: Por que é que estas carteiras estão arrumadas desta maneira? Por que é que algumas salas estão decoradas com gravuras e outras não? Por que é que determinados professores se vestem de maneira diferente dos outros? Há alguma razão para que determinadas actividades ocorram em determinado local? Por que é que há uma televisão na sala se nunca é utilizada? Nada é considerado como um dado adquirido e nada escapa à avaliação. A descrição funciona bem com método de recolha de dados, quando se pretende que nenhum detalhe escape ao escrutínio (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49).

Então, constato uma contradição no fato de que ainda não é oferecido nas instituições de EI o atendimento às crianças de 0 a 11 meses, assim como a política do poder público municipal de ampliação do parque escolar para EI, apesar das estratégias executadas para aumentar a oferta de vagas para essa etapa, ainda não tem atendido às necessidades de muitas crianças ao acesso e à permanência com qualidade na escola. Tal realidade foi evidenciada pelo fato de que o atendimento integral em algumas instituições não estava assegurado em algumas creches e CEI, assim como pelo fato deste ser disponibilizado em prédios que, na sua maioria, apresentam estruturas físicas precárias, não adequadas para as necessidades da faixa etária atendida. Isso mostra ser cumprido, apenas em parte, o direito de todas as crianças à EI pública de qualidade.

Outro aspecto contraditório foi e, ainda é, a razão professor/criança, pois a quantidade de crianças em sala de atividades estabelecida no município ainda não segue o que é definido naquela tabela já apresentada. Tampouco o são as orientações quanto aos agrupamentos de crianças com deficiências, tendo como consequência salas repletas de crianças. Isso, portanto, parece-me dificultar o processo de ensino e de aprendizagem e a efetiva inclusão de cada criança em sua singularidade.

Situando ainda o contexto político educacional da EI no município de Fortaleza, a Resolução nº 002/2010 assegura que a finalidade da EI é “o desenvolvimento integral da criança […] em seus aspectos: físico, psicomotor, cognitivo, linguístico, afetivo, ético, estético, cultural e social complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 2010, p. 2) e que “nesta etapa, a ação pedagógica é caracterizada pela indissociabilidade entre educar e cuidar, considerando as vivências socioculturais das crianças” (BRASIL, 2010, p. 2). A meu ver há uma contradição com relação à indissociabilidade das ações do cuidar e educar quando a Resolução se refere, em todo o seu documento, que essas ações são de responsabilidade direta do professor, no entanto a PMF contrata, para dividir essa atribuição, outros profissionais, criando o cargo de Assistentes Educacionais. Penso que isso fragmenta as ações de cuidar e educar, o que denota o abismo grande que há entre as políticas públicas para a infância e a legislação.

O respectivo documento legal também trata dos objetivos dessa etapa, dentre os quais os que mais me chamam a atenção são: “I - Proporcionar as condições adequadas à promoção do bem-estar, da proteção, do cuidado e educação, das aprendizagens e do desenvolvimento da criança” e “IV - Promover situações de aprendizagens significativas e intencionais que possibilitem a apropriação e produção de conhecimento e cultura” (BRASIL, 2010, p. 3). Ao adentrar na realidade do campo pesquisado, embora não seja o foco desse estudo, percebi profundas contradições, tanto com relação às condições que são possibilitadas para o desenvolvimento integral da criança, seu bem-estar e aprendizagens, quanto no que diz respeito às condições dadas aos docentes de materiais didáticos, de espaço e tempo. Essas questões serão refletidas e discutidas mais adiante na apresentação dos dados, considerando que, de certa forma, elas parecem influenciar na relação com a aprendizagem da escrita.

Faz-se importante salientar que além dessas orientações legais de âmbito mais geral no que se refere à organização do trabalho pedagógico cotidiano nas instituições de EI, segundo as Diretrizes Pedagógicas da Educação Infantil do município (FORTALEZA, 2017), os instrumentos que norteiam a prática pedagógica dos profissionais dessa etapa de ensino são:

a) Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino (2016);

b) Orientações para Práticas Pedagógicas de Oralidade, Leitura e Escrita na Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza (2016);

c) Experiências de Oralidade, Leitura e Escrita na Educação Infantil (2016); d) Guia de Transição Escolar (2017);

e) Ficha de Acompanhamento do Desenvolvimento e Aprendizagem da Criança (2017).

Entre esses importantes instrumentos norteadores, enfatizo a relevância da Proposta Curricular para EI da rede municipal (FORTALEZA, 2016) por ser um documento que foi construído com a participação de grande parte dos profissionais envolvidos nessa etapa da educação básica do município e por sua elaboração ter sido fundamentada tanto nas DCNEI (BRASIL, 2009) como na da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017). São esses documentos que mais diretamente indicam as concepções de criança, currículo, práticas pedagógicas e avaliação da aprendizagem que devem nortear o trabalho pedagógico nas instituições. Além disso, eles apontam as ações didáticas do professor quanto ao planejamento pedagógico, no que diz respeito à organização do espaço e do tempo, à avaliação do desenvolvimento e aprendizagem das crianças e à orientação para a construção da proposta pedagógica de cada creche e pré-escola.

Vale ressaltar que, no que concerne à organização dos espaços e dos tempos pedagógicos nas instituições de EI, a PMF, por trabalhar em parceria com o Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC) em seu eixo de EI, adota as orientações deste, que orienta que no espaço da sala de atividades sejam organizados espaços pedagógicos juntamente com as crianças e que no cotidiano sejam respeitados os “tempos que não podem faltar” (assim denominados pelo programa) os quais são: Tempo de chegada, Tempo de roda de conversa, Tempo de higiene e alimentação, Tempo de construção de si e do mundo, Tempo da roda de história e Tempo de parque e Tempo de saída.

Cabe, aqui, também relatar que, além dos instrumentos norteadores, as práticas pedagógicas cotidianas nas instituições são orientadas na formação continuada docente da EI, que é organizada e garantida pela COEI e amparada na legislação do CME, a qual determina no Art. 2º:

§ 1º As entidades mantenedoras devem se responsabilizar, promover e incentivar a participação dos(as) professores(as) em programas de formação continuada, alicerçados na Proposta Pedagógica da Instituição e nas particularidades das crianças atendidas. Tais programas podem ocorrer tanto na própria instituição quanto fora dela, por meio de estudos, reflexões compartilhadas, orientações pedagógicas, assessorias, cursos, intercâmbios, seminários, simpósios, dentre outras modalidades alternativas (FORTALEZA, 2010, p. 6).

Nesse sentido, a formação continuada da EI, desde 2009, sempre obteve orientações do PAIC no formato de encontros coletivos com coordenadores pedagógicos e professores de acordo com as datas e os locais organizados e definidos pela COEI.

Atualmente, a formação docente não tem mais parceria com o PAIC e tem ocorrido de duas formas que se alternam nos meses. Em um mês é realizada de forma coletiva em vários polos dos distritos e, em outro mês, a formação é executada numa perspectiva de formação em contexto, modelo de formação assim denominado pela COEI, em que os coordenadores pedagógicos de cada instituição são formados nos encontros de formação continuada pelos técnicos em educação e por formadores terceirizados. Uma vez tendo recebido essa formação, em outro momento, eles, os coordenadores pedagógicos, devem conduzir a formação em contexto, de acordo com a temática sugerida pela COEI, na instituição pela qual é responsável, junto aos seus respectivos profissionais da EI. Vale ressaltar que, no ano de 2017, as temáticas da formação foram voltadas para a construção da proposta pedagógica de cada instituição e que um tema muito focado e discutido junto aos profissionais do Infantil V foi o ensino da escrita por meio do trabalho com o nome próprio, fundamentado na Psicogênese da Língua Escrita. Segundo a COEI, a formação docente para os próximos anos seguirá as orientações do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) ao qual a PMF aderiu recentemente, mantendo o mesmo formato da formação em contexto já realizada nas instituições, com foco na aquisição da leitura e escrita para as crianças de Infantil IV e V, por meio do trabalho com sequências didáticas.

É no contexto das formações que os técnicos em Educação e formadores refletem com os professores, coordenadores pedagógicos e demais profissionais que atuam na área sobre suas próprias práticas e sobre as concepções que perpassam essas práticas, por meio de leituras dos documentos legais e textos referentes a conceitos, objetivos e finalidades da Educação Infantil escritos por autores comprometidos com a qualidade das práticas nas instituições que atendem crianças de 0 a 5 anos de idade. Fazem parte, também, como estratégias para essas reflexões, as situações-problema que são vivenciadas no cotidiano escolar, articulando estas às experiências diversificadas contidas nas DCNEI (BRASIL, 2009), que devem ser propostas às crianças, respeitando-as como sujeitos protagonistas de sua aprendizagem. Esse panorama político e pedagógico do sistema educacional de Fortaleza - CE é marcado também pelas exigências do poder público municipal, junto às instituições, para que, de qualquer forma, alcancem bons resultados em leitura e escrita nas avaliações externas para o Ensino Fundamental.

Essas exigências têm, cada vez mais precocemente, influenciado o aumento das demandas de ações pedagógicas na EI para a aquisição da habilidade de escrita pelas crianças de pré-escola. A nosso ver, isso acaba antecipando conteúdos sobre essa modalidade da língua que fazem parte das finalidades determinadas legalmente para a etapa do EF, entrando em

contradição com o que é proposto nas formações continuadas, já comentadas anteriormente. Assim sendo, tais orientações se chocam com as determinações dos documentos legais para um trabalho pedagógico nas instituições de EI que considere as singularidades, os desejos, necessidades, os ritmos de aprendizagem de cada criança, ou seja, as especificidades da faixa etária atendida.

É, pois, nesse contexto político-educacional em que nasceram minhas inquietações e que me levaram a escolher a Escola Arco-íris (nome fictício) como campo de pesquisa por estar imersa nessa realidade. Essa denominação se deu pelo fato de ter sido citado por uma criança (JP) o desejo de estudar em uma escola que tinha esse nome: “Eu queria estudar no Arco-íris!”. Portanto, é compartilhando e ressignificando o desejo dessa criança que me proponho, em seguida, apresentar a respectiva instituição quanto a sua localização, estrutura física e funcionamento.