AraĢtırma DeğiĢkenlerine Ait Regresyon Analizi

TIMSS-undersøkelsene kartlegger både om lærerne i sin utdanning har fordyp-ning i matematikk, om de har spesialisering i matematikkdidaktikk, og i hvilken utstrekning de har fått etterutdanning. Blant norske lærere som underviser i matematikk på 8. trinn, er det i 2003 37 prosent som oppgir at de har spesialisert seg i matematikk, mens det internasjonale gjennomsnittet er 70 prosent. Norge befinner seg her i det absolutte bunnsjiktet. Til sammenlikning er andelen i Sve-rige 65 prosent. I 17 av de 24 landene vi sammenlikner har minst 60 prosent av matematikklærerne spesialutdanning i matematikk.

Andelen som har spesialisering i matematikkdidaktikk er helt marginal i Norge, og omfatter bare 3 prosent av de som underviser i matematikk på 8.

trinn. Vi har ikke tilsvarende informasjon om de som underviser på 4. trinn, men må understreke at matematikk og matematikkdidaktikk skal inngå i den generelle delen av allmennlærerutdanningen. Det vi her vil fokusere på er altså hvor mange som har spesialisert seg i denne retningen. Figur 3.8 viser hvordan Norge plasserer seg i forhold til 18 andre nasjoner, og hvilken sammenheng det

er mellom innslaget av lærere som er spesialutdannet for å undervise i matema-tikk og de resultatene elevene oppnår.

Norge er i en særstilling når det gjelder matematikklærernes svake kvalifikasjo-ner for å undervise i faget. Utover Norge er det bare i New Zealand, i Romania og på Kypros at et klart mindretall har fordypning i matematikkdidaktikk, mens selv i disse landene er andelen over 20 prosent, mot bare 3 prosent i Norge. Sam-Figur 3.8 Resultater for 8. trinn i matematikk og andelen av

matematikklærerne på dette trinnet som har spesialisering i matematikkdidaktikk. TIMSS-undersøkelsen i 2003.

Kilde: Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J., & Chrostowski, S.J. (2004), Findings From IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades.

Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College

menhengen mellom lærernes kvalifikasjoner og elevenes prestasjoner synes også å være ganske klar. I de ti landene som har de beste elevprestasjonene, har nær 60 prosent eller flere av matematikklærerne matematikkdidaktisk fordyp-ning. I fire av de seks landene som skårer lavest på elevprestasjoner, har færre enn en av fire lærere slik spesialisering. Her er matematikk benyttet som eksem-pel. Det viser seg at situasjonen for naturfag ikke er vesentlig forskjellig. Også her skiller norske lærere seg ut ved at en relativt lav andel av dem som undervi-ser i faget har fordypning i det, og ved at en forsvinnende liten andel har natur-fagdidaktisk spesialisering (Martin m.fl. 2004, s 256, tabell 6.5).

Enda en indikasjon på matematikklærernes kvalifikasjoner har vi gjennom opplysninger om etterutdanningstilbud og i hvilken grad lærerne har deltatt i dette i løpet av de to siste årene. Her skilles det mellom utdanning innenfor seks hovedområder, nemlig a) faglig innhold, b) læringsmetoder; c) pensum/lære-plan, d) IKT, e) problemløsning og f) vurdering. Få norske matematikklærere har fått slik opplæring siste to år, og andelen er særlig lav blant de som under-viser på 4. trinn. Figur 3.9 under-viser hvordan norske matematikklærere kommer ut i forhold til lærerne i tre utvalgte nasjoner og gjennomsnittet for alle land i TIMSS.

Norge kommer svært dårlig ut også i denne sammenlikningen. 21 prosent av de norske lærerne på 4. trinn har fulgt metodekurs, og det er den høyeste ande-len vi finner på dette trinnet. Selv når det gjelder IKT, som langt fra kan sies å være fullt implementert i norsk skole, er det bare 10 prosent som sier de har fulgt etterutdanningskurs. På 4. trinn kommer Norge systematisk dårligere ut enn de tre nasjonene vi sammenlikner med. Det eneste unntaket gjelder lære-plan/pensum, der Belgia kommer enda dårligere ut enn Norge. Skottland har de høyeste andelene av de fire landene, men også her ligger andelene gjennomgå-ende litt lavere enn det internasjonale gjennomsnittet. Norge sammenliknes dermed med tre nasjoner som ikke har spesielt mye å vise til på dette området, men kommer likevel dårligst ut. Går vi enda mer inn i tallene, vil vi finne at Nor-ge ligNor-ger sist av samtliNor-ge 18 nasjoner som sammenliknes på 4. trinn for fire av de seks etterutdanningstiltakene, og nest sist for de to øvrige.

Heller ikke på 8. trinn har Norge spesielt positive tall å vise til, selv om ande-lene som har fulgt etterutdanning gjennomgående er høyere her enn på 4. trinn.

Det gjelder imidlertid også i de øvrige landene, slik at Norge relativt setter ligger nesten like dårlig an her. Likevel er andelene som har deltatt i fire av de seks til-takene på rundt 30 prosent. Av de landene vi sammenlikner med er Skottland spesielt imponerende. Over 80 prosent har deltatt på IKT-kurs i løpet av de siste to årene, og nærmere 80 prosent på kurs i metode.

Tallene sier ikke noe om hvor stor andel av lærerne som har deltatt i ett eller fle-re kurs. Dersom vi summefle-rer opp prosentandelene for de norske læfle-rerne på 4.

Figur 3.9 Andel av matematikklærerne på 4. og 8. trinn som har fulgt etterutdanning siste to år. TIMSS-undersøkelsen i 2003.

Kilde: Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J., & Chrostowski, S.J. (2004), Findings From IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades.

Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Tallene er hentet fra tabell 6.7.

trinn, får vi 75 prosent. Hvis vi antok at ingen har fulgt mer enn ett kurs, betyr det at tre av fire har fulgt etterutdanning. Dette er likevel en temmelig urimelig antakelse, og vi kan fastslå at det er langt fra er alle lærere som har fulgt etterut-danning i løpet av siste to år. Et optimistisk anslag ville kanskje tilsi at bortimot halvparten har fulgt slike kurs, mens det kan være ned mot en tredjedel. Til sammenlikning kan vi fastslå med stor grad av sikkerhet at bortimot 100 pro-sent av skotske lærere på 8. trinn har fulgt ett eller flere slike kurs.

Lærernes kvalifikasjoner, enten de er oppnådd gjennom lærerutdanning el-ler videreutdanning, vil selvsagt være en nøkkelfaktor for elevenes læringsut-bytte. De formelle faglige kvalifikasjonene må dessuten ses i relasjon til lærernes generelle forutsetninger for å møte de utfordringene undervisningsoppgaven gir. I konklusjonskapitlet for den norske PISA-rapporten etter 2003-undersø-kelsene, peker forfatterne (Kjærnsli m.fl. 2004, s 261) på at «Lærernes tendens til usikkerhet i forhold til oppgaven som leder og ansvarlig for elevenes læring og læringsstrategier» er en underliggende sentral faktor bak de norske PISA-re-sultatene. Faglig sikkerhet er en selvsagt forutsetning for at man skal føle sikker-het i forhold til undervisningsoppgaven.