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marcou fortemente a trajetória histórica da educação (MACEDO, 2010, p. 173).

Para ressignificar o ensino de Artes Visuais, conforme afirma Macedo (2010), as reflexões de Efland (2005) contribuem no sentido de superar a visão restritiva de Arte como linguagem e de construir uma nova perspectiva para ensino através de metáforas24 _{imaginativas. Efland}

sustenta que a Arte realiza-se por saltos metafóricos. Na produção de metáforas, o artista utiliza-se conscientemente da imaginação. Por isso, segundo Efland, estudar o papel da imaginação na transmissão da cultura e na produção de significados pessoais torna-se um ponto importante para uma nova significação do ensino de Artes. Nessa perspectiva, Efland (2005) argumenta ainda que a cognição humana, em todos os campos de conhecimento e não somente no campo das Artes, opera por metáforas e por imagens, pois a imaginação é componente das mais altas formas de cognição, inclusive dos processos racionais de abstração.

Pelo ato de imaginar e de pensar sobre a imaginação percebemos e entendemos que uma expressão verbal ou uma imagem visual não são literais, mas significam algo que pode e deve se pe e ido de out a pe spe ti a, as ue so e te a A te ue a i agi aç o e o t ada e e plo ada e o pleta o s i ia EFLAND, , p. . Diante das questões levantadas por esse autor e por Macedo (2010), como conciliar e incorporar nos projetos de Artes Visuais para a Educação Infantil o conceito de que a aprendizagem de Arte não acontece por comunicação e sim por metáforas? Como considerar as contribuições desses pesquisadores da área de Arte que a defendem como imagem e não como linguagem, considerando as características peculiares da Educação Infantil?

Finalizo com o que Wilson (2005) acredita ser o ensino de Arte no pós-modernismo. Para esse autor, é preciso construir uma nova visão de Arte nas escolas que, para ele, a olhe as características mais interessantes do modernismo e acrescentará práticas derivadas das ideologias pós- ode as e e ge tes WILSON, , p. . O auto afi a ai da ue, na

24 _{E te de–se por metáfora, em sentido amplo, a translação que consiste na transferência de uma palavra para um} espaço semântico que não é o do objeto que ela designa e que se fundamenta numa relação de semelhança subentendida entre o sentido próprio e o figurado. É possível discernir, a partir desse conceito, a presença da metáfora na Literatura. Em sentido não diferenciado, a Psicologia se apropria de conceitos metafóricos para estruturar questões psicanalíticas e também referentes à própria cognição. A ciência busca, assim, compreender e analisar o conceito de metáfora presente no seu objeto de estudo ou pesquisa, inclusive na filosofia e na sociologia. Analisando as relações metafóricas relacionadas à Arte, encontram-se alguns exemplos, nos quais o conceito li guísti o etaf i o o a a do ado SANTANA, , p. .

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sua visão, o novo ensino de Arte deve se concentrar em estudar obras de Arte universalmente i po ta tes. Mas ue ta seja i po ta tes pa a u país e pa ti ula , o as de A te que são importantes para uma região específica de um país, e obras de Arte que sejam importantes para estudantes de uma comunidade e pa ti ula WILSON, , p. . Se ia uma pesquisa artística, como Lomazzo25 _{pensava, ainda no século XVI.}

2.2. Artes Visuais na Educação Infantil

Na atualidade há um maior reconhecimento sobre as possibilidades afetivas, cognitivas, físicas e sociais da criança como um ser que participa dos processos educativos com seus conhecimentos e experiências. O conceito de criança como sujeito social e histórico permeia as formulações e as indicações para as políticas públicas de oferta de Educação Infantil. Com isso, as crianças passam, então, a ser consideradas como sujeitos ativos de direitos, ficando evidenciada a necessidade de uma revisão das práticas pedagógicas destinadas às crianças. Nesse processo, é preciso considerar as múltiplas linguagens das crianças e a indissociabilidade entre cuidado e educação. Para Márcia Gobbi (2014), a educação da criança pequena deve ser pensada como,

promotora das aprendizagens infantis, comprometida com o respeito às manifestações das múltiplas linguagens das crianças e, assim, preocupada em garantir a meninas e meninos espaços e meios em que suas expressões linguageiras possam estar presentes, sendo compreendidas em sua inteireza e complexidade por todos (GOBBI, 2014. p. 12).

Para a autora, tais princípios podem ser encontrados em documentos oficiais que buscam demarcar uma política de atendimento de qualidade para a Educação Infantil. Em relação às Artes na Educação Infantil, Gobbi (2010 e 2014) pontua que, ao afirmar que as crianças são detentoras de cem linguagens, Loris Malaguzzi revela uma nova perspectiva de Arte para as crianças. Segundo Gobbi, a Arte é traduzida em distintas manifestações como nas dramatizações, nas pinturas, nas narrativas, nas histórias, nos desenhos, nos movimentos e em todas as expressões possíveis do pensamento que, apreendidas pelas crianças, podem sustentar experiências mais elaboradas (Gobbi, 2014).

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Gian Paolo Lomazzo viveu em Milão na Itália entre os anos de 1538 a 1592. Defendia que a Arte é uma pesquisa e uma busca intelectual semelhante a qualquer outra arte liberal. A obra de Lomazzo reflete o desejo de novos papéis e o os status pa a o a tista. Segu do ele o a tista ai da t a alha ia o as os, as o o ele odela o jetos

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No entanto, apesar de legisladores e especialistas se posicionarem a favor de uma prática de e p ess es a tísti as , são poucas as produções na literatura brasileira que evidenciam as expressões artísticas como eixos fundamentais na educação das crianças pequenas (Gobbi, . Pa a a auto a, e iste u a a ia de de ate esse a po ue t aga e pauta as realizações que estão mais arraigadas em outros países para dialogarem com os movimentos j p ese tes e ito a io al, e o te tos de pes uisas GOBBI, , p. 15).

Márcia Gobbi sustenta, ainda, a necessidade de debates tanto em nível nacional como internacional sobre as dimensões artístico-culturais e sobre as linguagens infantis. Estas dimensões devem, inclusive, fundamentar a formação de profissionais que trabalham com a i f ia e ue esteja i te essados e o he e as ia ças a pa ti de suas i ú e as fo as de e p ess o GOBBI, , p. . A auto a ap ese ta a A te a Edu aç o I fa til o o dimensões artístico-culturais e consideram as experiências estéticas das crianças. Segundo a autora, o desenho, muito frequente nas práticas das professoras, é um exemplo dessas inúmeras experiências estéticas vividas pelas crianças na Educação Infantil.

Entretanto, é preciso considerar que, além do desenho, as Artes Visuais são compostas por pintura, escultura, instalação, performance, videoarte etc. Nesta dissertação analisamos mais detalhadamente o desenho. Isso ocorreu porque no documento mais lido e citado pelos profissionais da Educação Infantil as propostas voltadas para o desenho aparecem de forma expressiva, enquanto as outras dimensões das Artes Visuais praticamente não são mencionadas. Além disso, as professoras entrevistadas citaram amplamente as práticas com desenhos, mas quando perguntadas sobre as outras perspectivas de trabalho com as Artes Visuais indicaram a pintura e leitura de imagens variadas, inclusive ilustrações dos livros de literatura.

A diversificação das práticas e das estratégias em Artes Visuais na Educação Infantil que envolva trabalhos com argila, escultura, pintura, performance, videoarte e instalação poderia ampliar o repertório das professoras e das crianças. O currículo da Educação Infantil supõe, e requer, o desenvolvimento de propostas que contemplem e acolham as variadas experiências estéticas dos sujeitos na contemporaneidade. Ana Lúcia Goulart Faria (1999) mostra que, desde a criação dos parques infantis por Mario de Andrade na década de 1930, é tensa a relação entre práticas de desenho e de pintura. Enquanto o desenho define pelo traço a pintura aponta elementos do mistério insinuado pelas cores. Alessandra Oliveira (2008), em sua pesquisa, discute a importância de trabalhar, com as crianças, produções tridimensionais

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como a escultura. Através de um mergulho nas narrativas mitológicas universais e fantásticas da Ilha de Santa Catarina, a autora procurou inspirar a criação escultórica das crianças, vivendo com elas experiências de diversos estilos. Acompanhando a perspectiva defendida por Oliveira (2008) seria interessante propor trabalhos com as formas táteis e tridimensionais possibilitadas pela argila e pela cerâmica.

Além de trabalho com argila, pintura e escultura, Loponte (2008) propõe, em sua pesquisa, um mergulho na arte contemporânea e sugere trabalhos com instalações para enriquecer o repertório de práticas das professoras da Educação Infantil. As Artes Visuais, segundo a autora, ai da s o asso iadas s elas e e dadei as i age s e as e tistas. O dife e te a A te ainda estranha e desconcerta. Através da instalação Jardim de Infância, da I Bienal de Artes Visuais do MERCOSUL em 1997 e da instalação Headthinker26 _{de Laura Ford, artista do País de}

Gales, com imagens de crianças com cabeças de burro, penduradas pelas paredes e melancolicamente ajoelhadas, Loponte (2008) provoca reflexões sobre essa dimensão pouco conhecida e pouco explorada nas práticas em Artes Visuais na Educação Infantil. Na mesma perspectiva de diversificar as formas de trabalhar, Girardello (2011) analisa a relação entre imaginação, Arte e infância; e Richter (2000) propõe uma performance e monta uma instalação com as crianças, em que uma colcha imaginária mostrava mulheres negras, guerreiras, vistas de pé, valentes, destemidas e representadas por cores vibrantes de uma colcha policrômica.

Em relação ao desenho, destacamos os estudos de Vianna (1995) a respeito dos estereótipos ainda muito presentes nas práticas escolares e pregados nos murais das escolas brasileiras. Segundo Vianna (1995) o estereótipo a i age epetida, fo a de toda a agia, de todo e tusias o VIANNA, , p. . A auto a afi a ue ua do ela ai da e a ia ça gosta a uito de dese ha e a es ola e a o side ada tale tosa . Foi po esse gosto pelo dese ho que recebeu o convite para estudar numa escolinha de Arte. Mas, de acordo com ela, na escola em que estudava seus desenhos nunca eram escolhidos para fazer parte da exposição e ue fi a a egist ados os elho es t a alhos . At ue u dia pe e eu ue pa a conquistar esse espaço deveria fazer os desenhos aceitos pela escola onde estudava.

Logo pe e i o o de ia dese ha pa a e t a o u al e foi assi ue, um dia, fiz uma paisagem que eu sempre via em desenhos: um barco à vela navegando no mar, com uma ilha ao lado, onde havia uma palmeira, três montanhas ao fundo e um sol que se punha. Nuvens e gaivotas preenchiam o espaço do céu. Naquele dia meu trabalho foi finalmente exposto. Depois

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