Antimikrobiyal Tedavi

Há que se entender que a socialização da criança, no que se refere à percepção de regras, inicia no nascimento, com a compreensão das regularidades. Assim:

[...] o social está por toda parte. Desde o nascimento, certas regularidades são impostas pelo adulto, e, como mostramos em outra oportunidade, toda regularidade observada na natureza, toda “lei”, aparece, durante muito tempo, à criança como física e moral ao mesmo tempo. Mesmo no que se refere ao período pré-verbal, caracterizado pela regra motora pura, pudemos falar de uma “sociologia” da criança (PIAGET, 1994, p. 77).

As regras motoras, que são as primeiras das quais a criança faz uso, tem presente a regularidade e, não, a obrigatoriedade. É o sentimento de obrigatoriedade, tido nas regras sociais, que possibilita a compreensão do desenvolvimento moral. Segundo Fávero (2005):

O sentimento de obrigação só aparece quando a criança começa a aceitar as imposições de pessoas que ela respeita. As crianças vão repetindo rituais e alguns se transformam em hábitos, porém a repetição de regras assimiladas não basta para desenvolver a consciência moral. É necessário e fundamental que haja o sentimento de respeito para com aquele que estipulou as regras, todavia essas só serão compreendidas e aceitas quando houver uma aprovação recíproca entre os sujeitos envolvidos (p. 23).

É através da compreensão que a criança tem de si e das regras que lhe são apresentadas socialmente ou em jogos (como Piaget (1994, p. 23) relata: “os jogos infantis constituem admiráveis instituições sociais”) que se pode compreender como se dá o respeito pelas mesmas. Para o estudo das regras com as crianças, Piaget (1994) analisou duas perspectivas: a prática e a consciência sobre as mesmas.

Quanto à prática, as regras foram distinguidas em: regras motoras, aquelas relativas ao jogo do exercício, no período sensório motor; regras individuais, relacionadas ao respeito à autoridade, presente, principalmente, desde o período pré-operatório e regras mútuas, que surgem da necessidade da criança em querer conciliar os próprios interesses com os dos demais.

Segundo Piaget, a prática das regras pelas crianças pode ser compreendida em estágios (FÁVERO, 2005):

1 – Motor e individual: jogam em função dos seus próprios desejos (3 anos);

2 – Egocêntrico: brincam imitando os maiores; mudam as regras toda vez que lhes parece melhor e não por compreenderem o valor das regras (3-6 anos);

3 – Cooperação nascente: usam as regras entre si, para aprender o jogo, sem alterá- las (7-11 anos);

4 – Codificação das regras: ocorre a combinação de regras, se necessário fazem alterações, buscam consenso do grupo (a partir dos 11 anos).

Quanto à consciência das regras, Piaget (1994) distinguiu três níveis – anomia, que é a ausência de consciência sobre as regras; heteronomia, que se trata do respeito unilateral, ou melhor, relacionado à autoridade de quem dita a norma e a autonomia, que tem como princípio o respeito mútuo. Assim:

Há, portanto, aí, três tipos de condutas: condutas motoras, egocêntricas (com coação exterior) e cooperação. A esses três tipos de comportamento social correspondem três tipos de regras: a regra motora, a regra devida ao respeito unilateral e a regra devida ao respeito mútuo. Mas, nesse ponto, ainda não convém sermos absolutos: tudo é motor, individual e social, ao mesmo tempo. [...] Regra motora, oriunda da

inteligência motora pré-verbal e independente de toda relação social, a regra coercitiva, oriunda do respeito unilateral e a regra racional, oriunda do respeito mútuo (Id, 1994, p. 76).

A análise da compreensão das regras, que é feita por Piaget através da prática e da consciência sobre elas, utiliza a representação que a criança faz sobre a origem da regra: o realismo moral. Assim:

Logo, chamaremos de realismo moral a tendência da criança em considerar os deveres e os valores a eles relacionados como subsistentes em si, independentemente da consciência e se impondo obrigatoriamente, quaisquer que sejam as circunstâncias às quais o indivíduo está preso (PIAGET, 1994, p. 93).

Quando o pensamento está relacionado ao realismo moral, a criança estabelece julgamento à regra, à situação, como se ela fosse interdependente. Piaget (1994) analisou a compreensão das crianças sobre regras através de situações (elaboradas por ele e que tratavam do assunto de forma indireta) que se relacionavam à distração, ao furto (roubo) e à mentira. A partir disso, pôde-se observar que a responsabilidade era, inicialmente, vista de forma objetiva, ligada aos prejuízos causados pela transgressão da regra e não às intenções da ação.

Quanto ao estudo da distração, fez-se um teste sobre a intencionalidade e percebeu- se que a criança segue um raciocínio primeiro ligado ao prejuízo causado pela transgressão da regra para, depois, um relacionado com a intencionalidade na transgressão.

No que se refere ao furto, comparou-se dois tipos: um motivado pelo egoísmo e outro, o que é motivado pela boa ação e percebeu-se que, quanto mais moralmente desenvolvidas as crianças, mais apóiam os melhor intencionados.

E, quanto à mentira, a investigação foi feita com base no quanto era má e nas possíveis razões para mentir. Nesse ponto destacaram-se três conclusões (DUSKA, 1994):

- quanto à definição da mentira: percebem, primeiramente, como um conceito feio e, com o decorrer, falso;

- quanto ao conteúdo e conseqüência: avaliam, inicialmente, que quanto mais falsa mais grave, transformando, após, em quanto maior a intenção mais grave;

- quanto à questão “por que não se deve mentir?”: inicialmente as respostas estavam relacionadas à punição, e, posteriormente, relacionadas às regras, por ir contra as mesmas.

Além do estudo sobre distração, roubo e mentira, Piaget realizou uma investigação sobre a noção de justiça percebendo que, primeiramente, a criança baseia a idéia de justiça

através dos adultos e, depois, passa a definir com base na igualdade de direitos e na solidariedade. A justiça pôde ser analisada ainda da seguinte forma (DUSKA, 1994):

- justiça retributiva: o respeito se dá através da punição e a criança considera justa uma punição que equivalha à ofensa. O castigo puro e simples não é justo;

- justiça relacionada às responsabilidades do grupo: nesse sentido, a criança entende que se a responsabilidade é do grupo, as punições também devem ser dadas a ele, porém, quando se conhece o culpado, punir o grupo se torna injusto;

- justiça imanente: há uma crença de que a própria sociedade, ou força divina, punirá os culpados. Com o tempo essa idéia se desfaz com a descoberta das imperfeições das regras e da justiça dos adultos;

- justiça distributiva: entende que uma mesma situação deve ser analisada por diferentes pontos de vista e, por isso, procura-se uma igualdade no tratamento das situações.

Segundo Fávero (2005):

A mais primitiva das noções de justiça presente no desenvolvimento mental é quando julgamos uma sanção injusta por punir um inocente e recompensar um culpado. De acordo com essa compreensão, a noção de justiça liga-se diretamente à sanção; neste caso, primeiramente, a sanção é justa e necessária desde que haja um culpado e, quanto mais severa for a punição, mais justa ela será na compreensão das crianças; num segundo momento, a sanção continua sendo necessária, mas são justas aquelas que exigem restituição; o culpado terá que responder pelas suas faltas, ou seja, é um tratamento de reciprocidade (p. 27).

A autora também coloca que a “mecânica moral” que acompanha o materialismo da justiça retributiva torna os julgamentos insensíveis aos problemas humanos e que, na justiça distributiva, as crianças conseguem ir além, avaliando contextos psicológicos que, por sua vez, podem provocar sentimentos como o ciúme, por exemplo. Assim (FÁVERO, 2005):

Se o adulto avalia em função do resultado material, a criança compreenderá que o erro não está na intenção, mas no resultado; assim, se nada quebrasse, não haveria problema algum em seu modo de pensar e agir. Por outro lado, se os pais procuram educar seus filhos de acordo com a moral da intenção, agindo com justiça, muito mais cedo essas crianças aprenderão a refletir sobre os seus atos e a julgar os outros com base na moral da reciprocidade (p. 21).

Tendo abordado estes estudos, Piaget entende que, para que desenvolvam a consciência sobre as regras e o respeito mútuo, as crianças precisam se permitir como legisladora. Para que isto ocorra, o adulto deve colaborar, incentivando-a. Como exemplo,

Piaget (1994, apud CAMARGO, 2004) propõe algumas sugestões de atitudes com base na elaboração das regras no Jogo de Bolinhas9:

- Valorizar as regras que a criança já conhece e, mesmo que com falsa ingenuidade, fazer com que ela nos explique tais regras. Durante a explicação da criança, é importante questioná-la.

- Pedir à criança que construa uma nova regra para um jogo conhecido, provocando seus conceitos e mostrando a ela que as regras possuem origem e que poderão não ser eternas.

- Fazer com que a criança analise a prática da nova regra, construída por ela. O jogo dará certo? De que forma a regra pode ser boa? O que a nova regra vai atingir? É uma regra justa?

- Elaborar com a criança um conceito de regra e para que serve. Como considerar uma regra justa? O que é uma regra injusta? O que fazer com as regras?

Parte do estudo sobre moral tem relação com os jogos. O Jogo Simbólico, citado anteriormente, mostra a criança representando seus conceitos, elaborando seus conflitos e, para isso, utilizando-se de criações. Com o desenvolver deste jogo, a criança passa a dar espaço ao social e, a partir daí, exercita um novo jogo, o Jogo de Regras.

O jogo de regras sucede o jogo simbólico e desenvolve-se durante toda a vida. É a “atividade lúdica do ser socializado” (PIAGET, 1990, p. 182). Do mesmo modo que o símbolo substitui o exercício simples, “a regra substitui o símbolo e enquadra o exercício quando certas relações sociais se constituem” (id, p. 182-183) Há na regra social um princípio de obrigatoriedade que ultrapassa a regularidade espontânea. Em função disso, pode-se distinguir dois casos com relação a origem das regras: aquelas transmitidas ou espontâneas, encontradas nos “jogos institucionais” (bolas de gude, xadrez, etc) e as de natureza contratual ou momentânea. Piaget (1990) expõe:

Em resumo, os jogos de regras são jogos de combinações sensório-motoras (corridas, jogos de bola de gude ou com bolas etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez etc.) com competição dos indivíduos (sem o que a regra seria inútil) e regulamentados quer por um código transmitido de gerações em gerações, quer por acordos momentâneos. Os jogos de regras podem ter origem quer em costumes adultos que caíram em desuso (de origem mágico-religiosa etc.), quer em jogos de exercício sensório-motores que se tornaram coletivos, quer, enfim, em jogos simbólicos que passaram igualmente a coletivos mas esvaziando-se, então, de toda ou parte do seu conteúdo imaginativo, isto é, de seu próprio simbolismo (p. 184- 185).

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É possível dizer, segundo o autor, que o jogo de regras é o único que, no adulto, subsiste, desenvolvendo-se. Isso se relaciona ao fato de que o jogo de regras é algo coletivo, socializado. Ainda que o social esteja presente desde o nascimento, quando as crianças já percebem regularidades impostas pelos adultos, no jogo de regras a criança faz uma tentativa de cumprir a regra e, com o avanço, tenta perceber a origem da mesma e quem sabe transformá-la, partindo da análise do contexto.

Para que seja possibilitado o desenvolvimento da autonomia moral é adequado deixar que, no decorrer das brincadeiras, as próprias crianças participantes resolvam seus problemas. Mesmo quando recorrerem ao adulto, este deverá se mostrar disposto a ajudá-las, mas não dar soluções prontas. Deve fazer com que as crianças cheguem às conclusões e, para isso, deverão ser feitas interrogações. A autonomia moral da criança está relacionada justamente com isso: com a permissão para pensar. A criança que será capaz de pensar é aquela que foi devidamente nomeada como pensante e interrogada nas suas ações (o pensar é condição necessária, mas não suficiente).