Tradicionalmente, as teorias curriculares e educacionais se preocupavam, sobretudo, com a metodologia do ensino, dedicando-se aos meios eficazes de instrução, especificamente às questões técnicas. Julgando-se científicas e axiologicamente neutras, não questionavam o conteúdo escolar instituído, tampouco as conceptualizações infantis. No quadro da racionalidade técnica, são elementos correlatos ao ensino: objetivos, metodologia, organização, didática, planejamento e eficiência (SILVA, T. T., 2000).
A concepção tecnológica da atividade do professor o conduziu à isenção investigativa e reflexiva a respeito de sua prática. Esse tipo de atividade professoral se circunscreve à compreensão do ensino como ingerência instrumental, de ordem exclusivamente prática: o professor se traduz num mero executor de teorias e técnicas científicas, conservando-se alheio à participação e elaboração dessas proposições. A Pedagogia encontrou, na Psicologia do Comportamento – impregnada pelos parâmetros positivistas do final do século XIX e começo do XX –, as bases de uma educação pautada
no profissional técnico especializado, que emprega rigorosamente os princípios do conhecimento científico, sistêmico e normatizado (SCHÖN, 1997).
Em se tratando da alfabetização de crianças, as discussões acadêmicas encerravam conflitos sobre os métodos mais seguros à aprendizagem da língua escrita: sintéticos, analíticos e mistos. Nesse ínterim, inaugurava-se a função instrumental da leitura e escrita, conceituadas como habilidades viso-motoras e auditivas, sendo a leitura a decodificação da escrita que, por sua vez, reservava-se à caligrafia e ao treino ortográfico: um período propedêutico, de natureza técnica, era imprescindível à alfabetização (RIZZO, 1986).
Mortatti (2000; 2004) informa que as preocupações, evidenciadas a partir do final do século XIX, com a alfabetização da população brasileira e as discussões de seus métodos de ensino, interseccionavam-se, confluindo para responder aos interesses políticos, sociais e educacionais dos ideários republicanos: interceder em favor da escola pública e do alunado emergente, derivado da escolarização da lecto-escrita, bem como a difusão da educação de massa. Na verdade, a acepção de universalização da Educação e a pretensão de “esclarecimento das massas iletradas” revestiam-se de importância à modernização e desenvolvimento do Estado-Nação, que reclamava por um método eficaz ao ensino das primeiras letras.
Sob a influência das teorias relevantes de cada época, Mortatti (2000 e 2004) destaca quatro momentos marcantes à história da alfabetização e de seus métodos de ensino: i) “metodização do ensino da leitura”, período em que a alfabetização era apenas uma questão de método, quando imperavam os procedimentos sintéticos; ii) “institucionalização do método analítico”, fase de surgimento das disputas acirradas acerca do método mais adequado às qualidades biopsicofisiológicas das crianças; iii) “alfabetização sob medida”, etapa de análise da igualdade de forças e de interação entre o método sintético e o analítico; iv) “construtivismo e desmetodização”, momento caracterizado pelo advento da psicogênese da língua escrita e centração do aprendiz no processo educativo.
A princípio, condescendente com uma proposta empirista-associacionista de aprendizagem, o método sintético, em suas diversas abordagens – soletração, através da apresentação das letras e de seus respectivos nomes; fônica, mediante fonetização das letras; silabação, por meio do estudo das famílias silábicas –, determinava que a aprendizagem da linguagem escrita se subjugava ao ensino direto, sistemático e gradual, partindo do simples para o complexo, das partes para o todo, associando-se letras, sílabas e palavras, respectivamente (MORTATTI, 2000 e 2004).
Assim sendo, o método sintético se vinculava ao estudo do comportamento observável das crianças, negligenciando o exame de fatores mentais internos. As aprendizagens desejáveis eram moldadas e mantidas por suas conseqüências, através de condicionamento operante, contra-condicionamento, reforçamento, extinção, discriminação e generalização: sob condições controladas, era assim sugerida a previsibilidade das aprendizagens.
Por esse método, edificado sobre uma concepção reducionista de alfabetização – língua escrita apenas como código – intitulava-se alfabetizado o indivíduo que dominasse a técnica de conversão grafo-fonêmica. Esse procedimento metodológico costuma ser criticado pelos construtivistas por enfatizar os fonemas e sílabas, unidades abstratas desconexas, através de exercícios de memorização e decodificação, em detrimento da compreensão leitora: as correspondências grafo-fonológicas seriam a única via de acesso ao significado textual (MARTINS, 1996; MORTATTI, 2000 e 2004).
Entretanto, Capovilla (2006) e Capovilla, A. & Capovilla, F. (2001), atuais defensores entusiastas da abordagem fônica do método sintético de alfabetização, especialmente às crianças da escola pública, asseguram que o fônico pode ser desempenhado de forma a considerar e ampliar o raciocínio e inteligência infantil porque:
[...] é baseado no ensino dinâmico do código alfabético, ou seja, das relações entre grafemas e fonemas em meio a atividades lúdicas planejadas para levar as crianças a aprender a codificar a fala em escrita, e, de volta, a decodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento. O fônico é inteligente, lúdico e nada mecânico. Leva as crianças a serem alfabetizadas muito bem em quatro ou seis meses, quando passam a ler textos cada vez mais complexos e variados. Ele é tão eficaz em produzir
compreensão e produção de textos porque, de modo sistemático e lúdico, fortalece o raciocínio e a inteligência verbal (CAPOVILLA, 2006).
De forma revolucionária, surgiu o método analítico, partindo do estudo de estruturas complexas significativas aos elementos mais simples de um texto. Sob a égide da pedagogia norte-americana, fundamentada na concepção do pensamento sincrético infantil12, a lógica se inverte: as pequenas histórias, as frases e as palavras seriam o ponto de partida à leitura e escrita, auxiliadas por predições e inferências léxico- semânticas, sintáticas e fonológicas, relegando-se, a um plano secundário, a análise de suas partes constituintes.
A desvantagem desse método recairia sobre o atraso no reconhecimento dos símbolos impressos e conseqüente morosidade nas generalizações para leitura e formação de novas palavras. Nesse contexto, surgiram os debates sobre a forma eficaz de se ensinar a linguagem escrita: os métodos sintéticos ou analíticos? (MORTATTI, 2000 e 2004).
A disputa pelo melhor método (sintético ou analítico) se torna amena com o surgimento do método misto, avaliado como mais rápido e seguro, visto que, transcendendo a visão extremista dos anteriores, defende a utilização concomitante e interativa entre as estratégias ascendentes e descendentes. A principal vantagem desse método seria o reconhecimento simultâneo de palavras e de suas unidades mínimas constituintes, o que propiciaria ao aprendiz atitudes de ampliação das aprendizagens adquiridas para novas situações, assim como acelerado progresso na aquisição da língua escrita (MORTATTI, 2000 e 2004; BRASIL/REGO, 2006).
A psicologização na Educação se torna proeminente, consubstancializada na avaliação classificatória e treino do nível de maturidade propedêutica ao aprendizado da leitura e escrita, objetivando-se a homogeneização das salas de aula, racionalidade e eficácia técnica (MORTATTI, 2000 e 2004; BRASIL/REGO, 2006).
12
Sincretismo consiste na característica essencial do pensamento da criança pequena: os discernimentos afetivos se sobrepujam aos lógicos e objetivos (Wallon, 1981).
A concepção de alfabetização segundo modelos interativos, em que o reconhecimento das palavras escritas integra processos ascendentes e descendentes, usufrui dois tipos de leitura: analítica e impressionista. Na primeira, a criança identifica as palavras e, simultaneamente, realiza análises gramaticais, que lhe permitem compreender o texto. Na outra, por predições e inferências, capta o significado geral do texto, independentemente de identificação lexical e análise gramatical completas.
Nessa linha de pensamento, para Smith (1982), durante a alfabetização, a criança deve ser capaz de utilizar adequadamente duas fontes de informação: visual e não-visual. A primeira provém de informação viso-sensorial – importante à aplicação das regras de conversão grafo-fonológicas – e a segunda, de inferências mediante conhecimento de mundo: raciocínio, memória, léxico e experiências de vida constituirão elementos igualmente importantes à aquisição da língua escrita. Depreende-se que a simultaneidade das informações visuais e não-visuais parece mais completa à leitura.
Rebelo, D. (1990, p. 76) acrescenta que,
[...] a aprendizagem da leitura compreende vários níveis. No início, os métodos globais revelam-se muito úteis por permitirem à criança um percurso que vai da forma da palavra ao sentido. Mas em dado momento, impõe-se a decifração, e daí a vantagem do método sintético para a realização de diversas operações, tais como a decomposição e a associação. Estas operações, aliás, também não estão ausentes nos métodos globais.
Considerando a aprendizagem da escrita alfabética como um continuum da oralidade, a análise e síntese não consistem em operações díspares, mas estratégias intrinsecamente relacionadas aos tateios e retificações infantis contínuas. Todavia, como a escrita não representa apenas os sons da fala, apresentando também indicadores de significado, a criança, mediada por seus processos cognitivos e metodologias de ensino utilizadas pelos professores, precisa articular o conhecimento que possui da língua oral, com oportunidades interativas que desfruta com pessoas mais experientes acerca da linguagem escrita (VYGOTSKY, 2003; FEUERSTEIN, 1994, 1997).
Subseqüentemente, a afluência de outros elementos ao aprendizado da língua escrita motivou a relativização dos métodos de ensino. A partir dos anos de 1970, as “teorias críticas do currículo”, refratárias às orientações psicológicas behavioristas, incluem as questões de poder envolvidas na seleção dos conteúdos escolares: por que privilegiar determinada identidade escolar e não outra?
Nesse sentido, a polêmica deixa de ser o método de ensino, convergindo para o conteúdo e as relações de poder subentendidas nos currículos escolares. Ideologia, reprodução cultural, classe social, capitalismo, conscientização, emancipação, currículo oculto e resistência constituem palavras-chave dessa vertente, que oferece renomados representantes: Freire (1981, 1985, 1992, 1995, 1997a, 1997b, 2001), Bourdieu & Passeron (1975), Bourdieu & Chartier (1996), Bernstein (1960, 1971), Apple (1982, 1994), Forquin (1992, 1993), Foucault (1972), Baudelot e Establet (1971), Giroux (1986), Althusser (1980).
Na mesma direção, as teorias pós-críticas, também se opondo à visão hegemônica positivista, ponderam, em seus discursos, além da polêmica sobre saber e poder, temáticas pós-modernas: subjetividade, alteridade, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo. As atenções, antes dirigidas aos métodos de ensino, sensibilizam-se com as teorias defensoras de uma educação que reverencia as diferenças. Em geral, autores como Foucault (1972, 1987), Mc laren (1997, 2000), Sacristan (2000), Forquin (1992, 1993) destacam-se nessas temáticas.
Face ao exposto, cumpre ao professor alfabetizador respeitar as diferenças socioculturais e, conseqüentemente, as variações lingüísticas de seus alunos, propiciando-lhes aprendizagens significativas, mediante a combinação de diversificados métodos de ensino e otimização das variadas estratégias de aprendizagem.