AMAÇ VE HEDEFLER

1.3 A Relação entre Políticas Educacionais e Políticas de Responsabilização Da Educação

Com a abertura dos financiamentos públicos para entidades privadas, as escolas públicas têm sido muitas vezes cogeridas por convênios particulares que delegam modelos de currículos, práticas escolares, monitoramentos e avaliações, ainda, formações continuadas baseadas nessa visão excludente da educação.

Dessa forma, as formações continuadas têm se caracterizado por práticas distantes das necessidades dos professores e que estas chegam prontas e determinam o fazer pedagógico sem que estes profissionais participem e dialoguem com o conhecimento de suas experiências construídas ao longo de sua trajetória enquanto educadores.

A partir da década de 1980, com os anseios de democratização em torno da Constituição de 1988, a temática da formação e valorização dos profissionais da educação surge nos debates das políticas educacionais e na legislação educacional. Nos anos de 1980, alguns teóricos irão detectar um modelo educacional usando a lógica da empresa,

10_{Também chamada de avaliação em larga escala, a avaliação externa é um dos principais instrumentos para a} elaboração de políticas públicas dos sistemas de ensino e redirecionamento das metas das unidades escolares. Seu foco é o desempenho da escola e o seu resultado é uma medida de proficiência que possibilita aos gestores a implementação de políticas públicas, e às unidades escolares um retrato de seu desempenho. (PORTAL AVALIAÇÃO, 2015)

nomeando-a como tendência tecnicista. Atualmente, esse modelo volta remodelado sob a ótica do neotecnicismo:

Na década de 1990 com a implantação da Ldben nº 9.394/96 surge à necessidade de mudanças na educação e, consequentemente, na formação dos professores com vistas a atender às novas exigências da legislação em vigor, pois esta consolidou o papel do Governo Federal na coordenação e na formulação de políticas nacionais de educação para que fosse possível assegurar a todos os estudantes brasileiros um ensino de boa qualidade, em condições de equidade11_.

Também, nesse período, a política de formação de professores foi alvo de debates, regulamentações e normatizações em âmbito nacional, principalmente, a partir dos dados apresentados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) com a função de realizar levantamentos estatísticos sobre a qualidade da educação nacional. É, então, que em 1990, implantou-se o primeiro sistema de avaliação do rendimento escolar de alunos brasileiros: o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) com vistas a acompanhar a aprendizagem dos alunos e analisar os fatores que nela possam refletir.

Para situarmos melhor esse contexto da educação brasileira, partiremos, especificamente, do ano de 1995, período que marca a criação da Prova Brasil, de caráter censitário e com o intuito de medir os desempenhos de todos os estudantes dos 5º anos (4ª

11_{A palavra equidade, nos documentos traz o mesmo sentido de igualdade.}

Redefine-se, portanto, o papel tanto do Estado como das escolas. Em lugar da uniformização e do rígido controle do processo, como preconizava o velho tecnicismo inspirado no taylorismo-fordismo, flexibiliza-se o processo, como recomenda o toyotismo. Estamos, pois diante de um neotecnicismo: o controle decisivo desloca-se do processo para os resultados. É pela avaliação dos resultados que se buscará garantir a eficiência e produtividade. E a avaliação converte-se no papel principal a ser exercido pelo Estado, seja mediatamente, pela criação das agências reguladoras, seja diretamente, como vem ocorrendo no caso da educação. Eis por que a nova LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) enfeixou no âmbito da União a responsabilidade de avaliar o ensino em todos os níveis, compondo um verdadeiro sistema nacional de avaliação. E para desincumbir-se dessa tarefa o governo federal vem instituindo exames e provas de diferentes tipos. Trata-se de avaliar os alunos, as escolas, os professores e, a partir dos resultados obtidos, condicionar a distribuição de verbas e a alocação dos recursos conforme os critérios de eficiência e produtividade (SAVIANI, 2011, p. 439)

séries) do ensino fundamental, 9º anos (8ª séries) do ensino fundamental e 3º anos do ensino médio, nos componentes de língua portuguesa e matemática. Esse exame nacional, desencadeou esforços de todos os sistemas (federal, estadual e municipal) com vistas a melhorarem a qualidade da educação a partir dos resultados dessa prova.

O MEC no ano de 2007 apresentou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) contendo várias ações visando mudanças para a educação brasileira. No mesmo período, lança também o Decreto nº 6.094 de 24 de abril de 2007, instituindo o Plano de Metas e Compromisso Todos pela Educação.

Esses novos arranjos no campo da educação nacional, foram amplamente analisados e questionados pelas comunidades científicas e sindicais, uma vez que já existia um Plano Nacional de Educação (2001-2010) que precisava de esforços para ser implementado, no entanto, as iniciativas do executivo com o PDE configuraram-se como estratégias de governo à frente de um PNE que não se materializou como política de Estado.

Muitas foram às críticas à agenda ‘Compromisso Todos pela Educação’ que tinha como Presidente do Comitê Executivo, a Srª Milú Villela, a maior acionista individual do Banco Itaú (SAVIANI, 2007).

Saviani (2007) tece algumas críticas ao “Compromisso Todos pela Educação”:

O PDE por meio de ações articuladas, disponibilizava incentivos aos estados e municípios que aderissem ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, onde eram distribuídas 28 estratégias que os entes federados (estados e municípios) deveriam seguir ao aderirem ao PDE.

Com a aferição dos índices do Ideb (2005), pôde-se estabelecer uma previsão a ser alcançada pela educação brasileira até o ano de 2021, tendo como previsão o índice 6,0 (seis), média dos países que compõem a Organização para Cooperação e Desenvolvimento

A lógica que embasa a proposta do “Compromisso Todos pela Educação” pode ser traduzida como uma espécie de “pedagogia de resultados”: o governo se equipa com instrumentos de avaliação dos produtos, forçando, com isso, que o processo se ajuste às exigências postas pela demanda das empresas. É, pois, uma lógica de mercado que se guia, nas atuais circunstâncias, pelos mecanismos das chamadas “pedagogia das competências” e “qualidade total”. Esta, assim como nas empresas, visa obter a satisfação total dos clientes e interpreta que, nas escolas, aqueles que ensinam são prestadores de serviço; os que aprendem são clientes e a educação é um produto que pode ser produzido com qualidade variável. (SAVIANI, 2007, p. 1252-1253)

Econômico (Ocde). Esse índice ao ser alcançado deverá ser divulgado no ano de 2022, ano de comemoração dos 200 anos de Independência do Brasil.

A partir do PDE, a nível nacional, na esfera educacional, vários programas compuseram uma nova maneira de organizar a educação a partir de planos estratégicos e de controle. A exemplo do Programa Dinheiro Direto na Escola (Pdde) que impulsionou o surgimento das Unidades Executoras (UEX) dentro das escolas para financiar os recursos financeiros repassados diretamente da esfera federal. Essa ação foi muito criticada, por se configurar como criação de uma entidade privada na escola pública. No entanto, para receber os recursos, as escolas deveriam dar conta dos planos estratégicos com metas e ações a exemplo, temos o PDE Interativo.

Por outro lado, também em nível de MEC, observaremos um viés de abertura para o desenvolvimento de ações que proporcionam a prática da gestão democrática e participativas nas unidades escolares a partir do incentivo à criação de órgãos colegiados a exemplo dos conselhos escolares, associação de pais e mestres e os grêmios estudantis, com o intuito de implementar na comunidade escolar, a cultura do acompanhamento e controle social por parte dos indivíduos.

Atualmente, com os resultados das avaliações em larga escala, através do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)12 e Saeb, muitos gestores têm direcionado o foco para uma qualidade educacional com base em índices de desempenho, medindo o resultado dos desempenhos dos estudantes apenas nos componentes curriculares de Matemática e Língua Portuguesa. Nessa mesma direção, vários governos estaduais e municipais criaram seus modelos de avaliação, entre eles o governo de Pernambuco que criou o Saepe13 (este último, identificando-se como uma avaliação da rede estadual de Pernambuco).

A partir desses novos mecanismos de controle, as atuais gestões têm considerado o desempenho dos estudantes de cada escola e, consequentemente, criaram a necessidade de reelaborar estratégias que visassem modificar os quadros de baixo desempenho, possivelmente, detectados por tais avaliações, e, consequentemente, voltando-se para a

12_{O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é uma prova elaborada pelo Ministério da Educação para}

verificar o domínio de competências e habilidades dos estudantes que concluíram o ensino médio.

13 _{O Sistema de Avaliação Educacional em Pernambuco (SAEPE), reestruturado e aplicado desde 2008 nas} escolas das redes estadual e municipal, monitora as habilidades dos estudantes nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática em três etapas do ensino básico: 3°, 6º e 9º anos do ensino fundamental, e 3º ano do ensino médio. (PERNAMBUCO, 2012, p.05)

figura do professor, na sua atuação pedagógica que precisaria ser replanejada para atender às demandas de aprendizagens dos estudantes, ou seja, a alternativa viável seria investir na formação continuada dos professores para elevar os índices de desempenho.

1.4 As Políticas de Responsabilização da Educação: Pernambuco a partir do contexto