ALTINCI ALT PROBLEME İLİŞKİN BULGULAR VE YORUMLAR

De acordo com a revisão da literatura apresentada, tal como em outras esferas das políticas públicas (LIMA, 2014), a noção de “violência nas escolas” consiste em um conceito empiricamente construído e não em um conceito teórico ou normativo que orienta a ação de gestores e educadores. Seu conteúdo e significado variam de acordo com a interpretação dada pelos atores em diferentes contextos e momentos e, nesse sentido, faltam muitas vezes referências comuns sobre: a) quais os limites entre conflitos violentos e aqueles de natureza criminal; b) quais destes conflitos devem ser administrados intrinsecamente no espaço escolar (e em que situações é necessário recorrer a outros entes públicos); c) como mediar estes diferentes conflitos que, por suas variadas naturezas, exigem estratégias de intervenção específicas.

Diante dessa constatação, corroboramos com as propostas dos autores que defendem, por um lado, uma compreensão ampla do conceito de “violência nas escolas”, passível de incluir uma diversidade de situações e de adaptar-se a diferentes realidades sociais e culturais; e, por outro, a construção de dimensões analíticas que auxiliem minimante em seu entendimento, como a classificação de violência na escola, à escola e da escola, sugerida por Charlot (2002).41

O aprofundamento dessas propostas de categorização auxiliaria no avanço das pesquisas da área e, de forma cíclica, na compreensão das diferentes dimensões do problema e de suas proporções. Apesar de importantes avanços nesse sentido, verifica-se que a multiplicidade de situações ainda hoje consideradas de modo genérico como parte do fenômeno – sem uma clara delimitação sobre a que se referem, como se relacionam e que natureza comum guardam entre si – impossibilita a padronização dos registros, o que poderia conferir comparabilidade às ocorrências.

41 _{Considera-se que essa categorização abrange de modo compreensivo e claro diferentes naturezas do} fenômeno, motivo pelo qual essas dimensões serão utilizadas ao longo do trabalho. Uma vez que o termo adotado na pesquisa para referir-se de modo amplo ao fenômeno é “violência nas escolas”, todas as menções referentes à violência na escola no sentido da categoria proposta pelo autor (violências diversas, que têm a escola apenas como lócus) serão diferenciadas pela grafia em itálico (“violência nas escolas”).

Como será demonstrado nos próximos capítulos, um dos principais limites encontrados pelo Sistema de Proteção Escolar e Cidadania refere-se, justamente, à indefinição das dimensões de violência nas escolas que balizam esta política pública. A falta de clareza resultou, por exemplo, na criação de um sistema de registro com critérios de preenchimento que, na prática, foram por muito tempo definidos a partir dos julgamentos pessoais dos professores e diretores responsáveis. Nesse contexto, contabilizavam-se os mais variados fenômenos sem, contudo, haver clareza sobre seus significados, tampouco sobre como administrá-los.

Essa ausência de dados ou a fragilidade das informações hoje disponíveis sobre violência nas escolas, como apontado no capítulo, guarda relação com desafios também encontrados na contabilização de outros tipos de violências, como subnotificações, mudanças constantes nas formas de registro e discrepâncias entre dados oficiais e pesquisas de vitimização. No entanto, na área da segurança pública, por exemplo, importantes esforços têm sido feitos para aprofundar entendimentos sobre as categorias de crimes, visando facilitar os registros e assim minimizar os desafios mencionados.42 _{Na área da saúde, esse mesmo}

processo já foi realizado, com a criação de uma Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID), que se encontra em sua décima edição. Em nossa perspectiva, os aprendizados destas áreas podem ser pistas importantes para a melhoria de registros e estudos sobre violência nas escolas, de modo que estas informações possam futuramente ser traduzidas em respostas mais concretas aos conflitos no ambiente escolar.

Por fim, o avanço na definição das diferentes dimensões incluídas sob o conceito de violência nas escolas auxiliaria na construção de respostas públicas mais adequadas a situações que apresentam, ao mesmo tempo, especificidades (como diferentes fatores de motivação e severidade de consequências) e interconexões. Além disso, esse reconhecimento possibilitaria compreender de modo mais claro as responsabilidades e capacidades de resposta dos diferentes atores públicos (escolas, polícias, sistema judiciário, sistema de saúde, entre outros), conforme a dimensão com que se esteja lidando.

No caso das políticas públicas brasileiras, muitas iniciativas mais amplas de prevenção

42 _{No âmbito nacional, a principal iniciativa nesse sentido consiste na criação, pelo Ministério da Justiça, em} 2012, do Sistema Nacional de Informações de Segurança Pública, Prisionais e sobre Drogas, que padroniza a forma de registros criminais entre as unidades federativas. No âmbito regional, são exemplos a iniciativa do Sistema regional de indicadores estandardizados de convivencia y seguridad ciudadana, desenvolvida pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento, e da Red Latinoamericana de Seguridad y Delincuencia

Organizada. Como iniciativa de escopo internacional, destaca-se a pesquisa Crime Trend Survey, do Escritório das Nações Unidas sobre Drogas e Crime (FÓRUM..., no prelo).

à violência são quase automaticamente consideradas como políticas de prevenção à violência nas escolas por se desenvolverem nos espaços escolares, sem que se explicite para quais dimensões do fenômeno essas iniciativas contribuem e de que modo. Mesmo entre as poucas inciativas públicas dedicadas especificamente ao tema, é muitas vezes difícil perceber as relações lógicas estabelecidas entre o que as iniciativas denominam violência nas escolas (quais categorias de situações são consideradas sob este termo) e as medidas que adotam (como as alternativas e os atores mobilizados respondem às especificidades dessas situações que se busca enfrentar).

Embora análises contextuais permitam inferir parte do nexo presente nestas iniciativas – como fazem os trabalhos de Sposito mencionados ao longo do capítulo –, é interessante pensar em que medida essa ausência de clareza também pode refletir, para além das questões conceituais aqui discutidas, características do processo de formulação das políticas públicas. Como será apresentado ao longo dos próximos capítulos, no caso do Sistema de Proteção Escolar e Cidadania, a indefinição sobre as dimensões de violência nas escolas com que a política busca lidar relaciona-se, a nosso ver, com o fato de a política ter sido criada a partir de um modelo reativo e incremental, em que a discussão dos meios a serem empregados antecedeu, ou mesmo se sobrepôs a, discussões mais aprofundadas sobre as características do fenômeno e sobre os objetivos da iniciativa. Como resultado, ao longo da implementação da política foi necessário retornar diversas vezes à etapa de formulação, buscando-se delimitar mais claramente o seu escopo e alinhar as medidas já adotadas a essas novas definições.

CAPÍTULO 2 – Violência nas escolas paulistas e a formulação do Sistema de Proteção