As ciências exatas são uma forma monológica do saber: o intelecto contempla uma
coisa e emite enunciado sobre ela. Aí só há um sujeito: o cognoscente
(contemplador) e falante (enunciador). A ele só se contrapõe a coisa muda. Qualquer objeto de saber (incluindo o homem) pode ser percebido e conhecido como coisa. Mas o sujeito como tal não pode ser percebido e estudado como coisa porque, como sujeito e permanecendo sujeito, não pode tornar-se mudo;consequentemente, o conhecimento que se tem dele só pode ser dialógico (BAKHTIN, 2004, p. 400).
Nesta citação, Bakhtin (2004) aponta que as ciências humanas se caracterizam por envolverem sujeitos, cujos textos e discursos não podem ser ignorados. Aplicar isso à minha
pesquisa significou que meu caminho se enriqueceria na medida em que abrisse “flancos” para compreender discursos e sentidos produzidos na complexidade da escola, especialmente aqueles relacionados à saúde. Sendo assim, minha inserção na escola tem muito a dizer.
Tal inserção ocorreu no mês de agosto de 2009. Minha pretensão foi, a partir dessa aproximação com o cotidiano da escola, conhecer sua dinâmica, fazer-me conhecer pelos seus diferentes atores e esclarecer-lhes sobre minha pesquisa. Além disso, a inserção também teve o intuito de identificar vozes e sentidos que circulavam na escola, especialmente sobre questões ligadas à juventude e à saúde. Assim, ao me voltar para as interações na escola, eu pude compreender melhor algumas das condições de produção das interações que se estabeleceriam no grupo de discussão, já que a escola tinha sua cultura e não poderia ser considerada como uma tábula rasa na montagem do grupo de discussão.
Para isso, passei a visitar a escola duas vezes por semana. Naquelas ocasiões, no período de agosto a outubro de 2009, lancei mão da observação-participante como técnica de produção de dados, sendo que eu alternava as visitas entre os turnos da manhã, da tarde e da noite. No mês de agosto e até grande parte do mês de setembro, minhas atividades da escola eram basicamente as observações-participantes e as articulações necessárias para a montagem do grupo de discussão sobre saúde.
As observações ocorreram em diversos espaços e situações da escola: no pátio; na sala dos professores - em conversas informais ou em reuniões para debater algum assunto relativo ao funcionamento da escola; na quadra - em situações de atividade esportiva ou em situações de conversa ou brincadeira; na diretoria, na secretaria e na coordenação - em que conversas sobre a minha pesquisa ou sobre a escola se deram inúmeras vezes.
Cheguei também a acompanhar algumas aulas, dependendo do que fosse ser trabalhado em sala e do consentimento dos professores. Participando de diversos espaços da escola, observei que as situações de sala de aula tinham uma especificidade relacionada aos lugares enunciativos que ela oferecia. Pinto (2009, p. 71) escreve com propriedade sobre isso, e suas considerações se assemelham ao que vivenciei em algumas observações-participantes:
Há uma cultura de sala de aula que merece ser estudada. Nela existem hierarquias determinadas pelos diversos atores que assumem dois principais papeis: o do aluno e o de professor. Nesse item, acrescento um terceiro ator: o pesquisador, que cumpre o papel de observador atento às relações que ali acontecem. Vale lembrar que a observação é uma ação, um exercício que pode incomodar, ou não, aos outros atores.
Mesmo a partir de setembro de 2009, quando passou a ocorrer o grupo de discussão, cujos encontros aconteciam no período noturno, continuei a realizar as observações-
participantes, ainda duas vezes por semana, em horários diferentes dos do grupo. Nessa etapa, a maioria das minhas observações-participantes ocorreu à tarde, já que quase a totalidade dos participantes do grupo era deste período – apenas um deles estudava no turno da manhã.
Ao longo daqueles meses de inserção na escola, utilizei diários de campo como instrumentos de registro dos dados que eram produzidos na observação-participante e, mais tarde, também no grupo de discussão. Meus diários de campo eram compostos de registros de algumas falas e de descrições em detalhes de situações; além disso, neles eu também registrava alguns apontamentos sobre o que me despertava atenção na dinâmica da escola, bem como minhas impressões pessoais sobre aquele cotidiano.
Interações no pátio, no recreio, na entrada e na saída da aula, na sala dos professores, na sala de aula... O cotidiano escolar me aparecia como um emaranhado, caracterizado ao mesmo tempo por rotinas e imprevisibilidades. Em meio a isso tudo, eu era arrebatado pelo desafio de, a um só tempo, tentar tornar familiar o que era para mim estranho e estranhar o que era familiar. Nos momentos em que estive na escola, sejam eles de maior formalidade ou de maior descontração, pequenas “mensagens” eram a mim endereçadas, ora de satisfação, ora de desconforto com a minha presença, ora de curiosidade para com minha pesquisa, ora de pedidos de ajuda em relação a situações corriqueiras da escola.
O pátio da escola foi o espaço em que mais estive ao longo das idas a campo, além das salas dos professores. Especialmente o pátio, um lugar de trânsito, parecia-me significativo para conhecer movimentos importantes da escola. Quando havia algum acontecimento na escola, uma “fofoca”, uma falta de professores, uma notícia de liberação antecipada, uma notícia de assalto, ele ecoa e se amplifica no pátio, seja como comédia, seja como tragédia.
Na minha inserção, algo parecia cada vez mais evidente, tanto para mim, quanto para meus interlocutores na escola: ainda que eu buscasse me aproximar sistematicamente daquele cotidiano, minha posição continuava sendo de estrangeiro. Minha condição assemelhava-se ao que versa Freitas (2007) sobre a observação-participante, a partir da perspectiva bakhtiniana. A autora afirma que a observação-participante se realiza sob o eixo da alteridade, pois, ao participar de determinadas situações, o pesquisador se constitui parte delas, de alguma forma, sem, porém, ocupar o mesmo lugar que os demais. Tais considerações serviram-me para que eu atinasse que, ao invés de ser um entrave na pesquisa, minha posição de estrangeiro era exatamente o que me possibilitaria encontros com os Outros da minha pesquisa e a construção de um texto polifônico em torno de tais encontros.
Já as primeiras observações-participantes me indicaram que o olhar atento no campo de pesquisa não era exclusividade minha, na condição de pesquisador. Pelo contrário, eu percebia que aqueles que eram observados por mim - professores, alunos etc. - também me observavam atentamente. Para exemplificar isso, eis um trecho do diário de campo que relata uma situação de intervalo em que fui interpelado por dois alunos:
Nesta visita, no intervalo, vários grupinhos de alunos brincavam entre si e riam um do outro. Percebi que dois deles, um menino e uma menina, se sobressaiam puxando brincadeiras com os demais, que riam bastante. Ao me aproximar deles para conversar com um dos alunos que se inscreveu nos encontros, aconteceu de esses dois alunos, ainda junto aos seus pares, me perguntarem, em tom de brincadeira: “Tu é descendente de japonês ou chinês?”. Senti que isso era como se fosse uma forma de deslocar o pesquisador de seu lugar. Era como se fosse um aviso tácito de tipo. “Se você está se dispondo a mergulhar no nosso cotidiano, a ponto de participar do nosso recreio, vai ter que entrar no nosso jogo também”. Mais um tempo de conversa e outra pergunta: “Por que tu só anda com essa pasta aí (a pasta que trago para recolher os termos de consentimentos devolvidos pelos alunos)? Perguntei-lhe, rindo, como ele sabia que eu sempre vinha com aquela pasta, ao que ele me retrucou, rindo também: ”Ora mais, pensa que a gente num te analisa também, não, é?”. Minha hipótese foi de que aquela interação retratava, entre outras coisas, uma tentativa de me reposicionar, de modificar os lugares enunciativos de quem analisa quem. (DIÁRIO DE CAMPO, 16/09/09).
Na minha inserção no cotidiano da escola, notava que minha relação com os atores escolares, apesar de amistosa e repleta de apoios, era marcada por sutis negociações. Em muitos momentos, por obviamente terem seus próprios interesses, alguns professores, por exemplo, só conversavam comigo quando avaliavam que isso lhes valeria a pena. Já em algumas situações, as interações com os profissionais da escola se direcionavam muito mais para o que eles precisavam e queriam dizer do que propriamente para assuntos diretamente articulados com a minha pesquisa. Noutras vezes, também me deparava com solicitações que, eventualmente, escapavam das minhas pretensões e até dos meus limites como pesquisador.
Algumas dessas negociações mencionadas acima são ilustradas no trecho a seguir, extraído de um dos meus diários de campo, que relata uma conversa com uma das supervisoras da escola, em uma das primeiras visitas que realizei:
Enquanto esperava o intervalo à noite, fiquei conversando com a supervisora que estava escalada àquele dia para aquele turno. Logo lembrou que eu era um psicólogo que estava fazendo um trabalho na escola, mas demonstrou não se lembrar do que se tratava especificamente o trabalho. Logo quis saber de mim se eu iria realizar atendimentos individuais ou em grupo na escola. Demorou a entender que minha proposta se tratava de um grupo de discussão sobre saúde, mas que se dirigiria a partir de temas escolhidos pelos próprios jovens, e não por alguém previamente. Apresentou queixas de que, naquela escola, a violência entre os alunos é bastante grande. Senti que sua expectativa era de que meu trabalho fosse nessa direção, o que pode ser atestado na seguinte frase da professora: - “E você só vai fazer esse grupo?
Não dá pra fazer outro pra trabalhar esse problema da violência entre os adolescentes? E se eu te indicar alguns alunos para tu atender, tu atende?” (DIÁRIO DE CAMPO, 31/08/09)
Outro trecho, agora de outro diário de campo, explicita essas negociações que perpassaram a pesquisa. Ele traz à tona uma situação em que acompanhei o intervalo do turno da manhã e fui convocado por uma das coordenadoras a conter alguns alunos que corriam no pátio, tal qual faziam alguns funcionários da escola:
O intervalo da manhã me pareceu mais movimentado e numeroso que o da tarde. Nele, a coordenadora e alguns funcionários parecem assumir uma postura mais vigilantes, em comparação com o que acontece no intervalo da tarde. Nesse cenário, a coordenadora me disse duas vezes, uma em tom de brincadeira e outra em tom mais sério, o seguinte: “É bom (que você esteja aqui) porque você dá uma forcinha pra nós aqui no intervalo, dando uma segurada nesse pessoal!” “Dá pra você ficar circulando aqui no intervalo, pra dá uma ‘olhadinha’ nos meninos?” (DIÁRIO DE CAMPO, 10/09/09)
Por isso, no decurso da minha inserção na escola, tentei construir uma relação com os alunos e profissionais de modo que eles conseguissem distinguir o meu papel na instituição e o dos diversos atores que nela trabalhavam, professores, coordenadores, supervisores etc.. Até porque eu não queria assumir uma função fiscalizadora na escola perante os estudantes, inclusive porque isso poderia repercutir, negativamente, na minha intervenção, já que tal postura poderia fazer com que os estudantes deixassem de se comportar de forma “transgressora” – aos olhos da escola – diante de mim ou por minha causa.
Ao longo da inserção e após o início das oficinas, os profissionais e alunos da escola aparentemente foram compreendendo mais essas diferenciações de lugares. Afinal, a rotina criada com o funcionamento das oficinas – com dia, hora, local e participantes definidos – parecia delimitar melhor o que competia a mim na escola.
1.5. Unidade de análise e construção de categorias