Akran Değerlendirme

Dil gelişiminin okulla birlikte hız kazanması eğitimin dil becerileri üzerindeki önemini göstermektedir. Okullarda verilen eğitimin yaşıtlar arasında olması, öğrencilerin akranlarıyla etkileşime girmeleri ve hem birlikte hem de birbirlerinden öğrenmelerini sağlamaya çalışmak içindir. Okuldaki etkileşimli etkinliklerle konuşma becerisi amaçlı bir biçimde geliştirilmeye çalışılır. Seefelt ve Prophett (2004: 36) dinleme ve konuşma becerilerindeki gelişmenin, öğrencinin evindeki ve okulundaki dil zenginliği ile bağlantılı olduğunu dile getirmiştir.

Akran değerlendirme; akranların benzer statüdeki diğer öğrencilerin öğrenme çıktılarını veya ürünlerinin derecesini, değerini, kalitesini veya başarılılığını düşünmesi ve dikkate alması için yapılan bir düzenleme olarak tanımlanabilir (Topping, Smith, Swanson ve Elliot, 2000: 150).

Öğrenciler, akran değerlendirmeyle, ortak bir amaç için birlikte çalıştığı arkadaşlarına geri bildirim vermektedir. Akran değerlendirme; öğrenmede aktif katılımı ve sorumluluk almayı artıran, öğrenmeye doğrudan odaklanmayı gerçekleştiren, sürekli artan dönütler sağlayan, öğrencinin özgüvenini, öz yeterliğini ve başarı güdüsünü artıran dinamik bir süreçtir. Ballantyne, Hughes ve Mylonas (2002: 428) akran değerlendirmenin, öğrencileri, değerlendirme ölçütlerinin uygulamasına yabancı olmamaları ve çalışılan konuyu daha net bir kavram şeklinde geliştirmeleri için eleştirel ve bağımsız öğrenenler olmaları yönünde teşvik ettiğini vurgular.

Guiller, Durndell ve Ross’a (2007) göre Vygotsky’nin anlamayı yapılandırmalarındaki sosyal boyuta yaptığı vurgu, akran etkileşiminin öneminin kavranmasında ve etkileşimin yapılandırılmasında etkilidir. Akran değerlendirme, öğretmen ve öğrenciler arasında iletişim kurulmasını teşvik eder, öğrenilen konunun zayıf yönlerinin yeniden gözden geçirilmesini sağlar ve öğrencilerin kendilerine olan güvenlerini artırır.

Akran işbirliği, katılımcıların ortak bir ürün için problemleri ortaklaşa işledikleri ve çözdükleri eşgüdümlü etkinlik olarak tanımlanabilir. Akran gruplarındaki öğrenmenin kalitesi, öğrenenlerin akademik işler üzerinde çalışmaları sırasındaki işbirliği ve etkileşimin doğasıyla sıkı ilişki içerisindedir (Kumpulainen ve Kaartinen, 2003; Ormsrod 2004: 5). Akran değerlendirmeyle öğrenciler sürece aktif olarak katıldıkları ve sorumluluk aldıkları için etkinliklerde daha istekli olacaklardır.

Johnson ve Johnson (1999)’a göre bireyler, akranlarıyla etkileşimleri sırasında, tutumları, becerileri ve yetişkinlerden alamayacakları bilgileri doğrudan öğrenmektedirler. Böylece etkileşim sırasındaki modellerin, desteğin ve doğrudan öğrenmenin sağlanmasıyla akranlar, çok çeşitli sosyal davranışları, tutumları ve bakış açılarını biçimlendirmektedirler. Öğrencilerin informal etkileşimlerinin, geleceklerini planlamalarında büyük önem taşıdığı bilinmektedir. Pascarella (1980) öğrencilerin eğitimsel amaçlarının diğer sosyal etkilerden çok akranlar tarafından etkilendiğini ifade etmiştir.

Derslerde öğrenciler, öğretmenlerinden ve sınıfın tamamından çekindikleri için öğrenmede zorluk yaşadıkları yerleri soramayabilirler. Bu durumda arkadaşlarına sormak onlar için daha kolay bir yoldur. Vaughn, Schumm, Klingerve Saumell (1995: 243) öğrencilerin, bir yetişkin yerine bir akranın yardımını tercih ettiklerini ve arkadaşları anlattıkları zaman konuyu daha iyi anladıklarını belirttiklerini ifade etmişlerdir. Webb ve Mastergeorge (2003) daha başarılı bir akranın yardımının, dönüşüm süreci sağlayarak az başarılı olan öğrencinin başarılı olmasına katkı sağladığını dile getirmiştir. Verba (1998) da yetişkin öğretenlerin daha fazla emir verdiklerini ve sözel öğretimin daha karmaşık bir ölçüsünü kullandıklarını belirtmiştir. Bu durum, akran etkileşimi ve değerlendirmesinin öğrencilerin öğrenmelerinde önem taşıdığını göstermektedir.

Akranlarla etkileşim, sosyal davranış lehinde destek, olanaklar ve modeller sağlamaktadır. Öğrenciler akranlarıyla etkileşimleri aracılığıyla durumlara ve problemlere kendi bakış açıları dışında başkalarının bakış açılarından bakmayı öğrenmektedirler. Böyle bir bakış açısını kazanmak, bilişsel ve sosyal gelişim için en önemli özelliklerden biridir (Johnson ve Johnson, 1999).

Akran öğrenmesi, öğrencilerin öğretmenin aracılığı olmadan öğrenme ve öğretme stratejilerini birlikte ve birbirlerinden öğrendiklerini gösterir (Finlay ve Faulkner, 2005; Webb ve Mastergeorge, 2003). Öğrenciler birbirlerine yardım ederken birbirlerinin fikirlerini yapılandırmakta, birbirlerinin bakış açılarını, öğrenme yollarını fark etmekte ve grup çalışması boyunca ortaya çıkan problem çözme süreçlerini, stratejilerini öğrenmektedirler.

Akran değerlendirme, öğrencilerin arkadaşlarının düzeylerini değerlendirirken onlara eleştirel düşünme becerisi de kazandırmaktadır (Cassidy, 2006: 509; Noonan ve Duncan, 2005). Bostock (2009) akran değerlendirmenin, geri bildirim verme yönüyle süreç değerlendirmenin; başarı belirleme yönüyle de düzey değerlendirmenin kapsamına girdiğini ifade etmiştir.

Yapılan araştırmalar, tüm sınıf öğretimine dayalı öğretimin yapıldığı öğrenme durumlarında öğrencilerin, kendi kendilerine veya öğretmenle konuşmaya eğilimli

olduklarını göstermektedir (Jolınson ve Jolınson, 1985). Küme çalışmaları bireylere kişisel gelişmeleri için daha zengin yaşantılar sağlar. Johnson ve Johnson (1999) akranlardan izole olma ile yüksek düzeyde kaygı, düşük düzeyde özsaygı, kişilerarası beceri zayıflığı, duygusal engeller ve psikolojik patoloji arasında ilişki bulunduğunu belirtmektedirler.

Akran değerlendirme, etkileşimli öğretim stratejisinde büyük önem taşımaktadır. Temizkan (2009) akran değerlendirmenin genellikle öz denetim ve organizasyon becerileri, araştırma becerileri, iletişim becerileri ve entelektüel beceriler vb. içeren öğrenci çalışmalarının değerlendirilmesinde etkili olduğunu belirtmiştir. Espino (1999) da akranları tarafından kabul edilme, desteklenme ve övülmenin öğrencilerin dil becerilerini kullanmada güvenlerini geliştirdiğine dikkat çekmiştir.

Avrupa Konseyi Yabancı Diller Ortak Başvuru Metnine göre yapılan sözlü sınavlar; tutarlılık, doğruluk, akıcılık, etkileşime göre; karşılıklı konuşmalar ise dilbilgisi, sözcük bilgisi, akıcılık, tutarlılık, sesletim, dinleme becerisi, iletişim kurma ve diyaloğu sürdürmeye göre değerlendirilmektedir (Köse, 2008). Bu bakımdan konuşma becerisinde etkileşimli çalışma ve akran değerlendirmesinin etkili olacağı söylenebilir. Etkileşim sırasındaki konuşmalar aracılığıyla öğrencilerin görüş ayrılıklarını belirtmeleri, konuyla ilgili açıklamalar yapmaları, arkadaşlarının konuşmalarını değerlendirmeleri ve yeni fikirler ortaya koymaları beklenmektedir. Böylece öğrencilerin konuşmalarının gelişeceği düşünülmektedir.

Konuşma becerisinin değerlendirme aşamasında, öncelikle öğrencilerin kendilerini veya birbirlerini değerlendirmeleri, hedeflenen kazanımların daha kalıcı olmasını sağlayacak, öğrencilerin konuşmayla ilgili yeteneklerini geliştirecektir. Bu nedenle akran değerlendirme konuşma becerisi açısından diğer değerlendirme türleriyle birlikte mutlaka kullanılmalıdır (Temizkan, 2009).

Etkileşimli öğretim stratejisi, öğrencilerin uygulamaları birlikte planlama ve yapmalarına fırsat vermektedir. Böylece akranların birbirlerini değerlendirerek

eksiklikleri gidermeleri ve konuşmalarındaki gelişimleri görmeleri sağlanmış olacaktır.

2.5.2. Öz Değerlendirme

Yapılandırmacı anlayış, süreci değerlendirmede başvurulabilecek performans değerlendirme, proje, portfolyo, rubrik, öz değerlendirme ve akran değerlendirme gibi alternatif yaklaşımların önem kazanmasını sağlamıştır (Anderson, 1998). Açıkgöz (2007) bu anlayışla hedeflenen insan modelinin; etkili iletişim becerilerine sahip, düşünen, üreten, sorun çözebilen, yaşam boyu öğrenme inancına sahip, girişken, attığı her adımı sorgulayan ve öz değerlendirme becerilerini etkili kullanabilen kişiler olduğunu belirtir.

360 derece geribildirim yaklaşımı olarak da bilinen, çok kaynaklı değerlendirme yaklaşımının temelinde, birden çok kaynağın (astlar, kişinin kendisi/öz, çalışma arkadaşları, yönetici ve müşteriler gibi) sağlayacağı bilginin, tek bir kaynağın sağlayacağı bilgiden daha kapsamlı ve geçerli olacağı varsayımı bulunmaktadır (Bracken, Timmreck, Şeenor ve Summers, 2001; Dalessio, 1998). Bu yaklaşımın daha katılımcı bir performans yönetimi anlayışını temsil etmesi, çalışanların geliştirilmesini hedeflemesi, performans değerlendirmelerini bir kişinin subjektif değerlendirmesine bağımlı kalmaktan kurtarması gibi özelliklerinin önemli rol oynadığı söylenebilir. London ve Smither (1995) çok kaynaklı değerlendirme sistemleri içinde öz değerlendirmelerinin amacını, kişinin performansına yönelik algılarıyla, diğer kaynakların kişi için yaptıkları değerlendirmeler arasındaki farka dikkat çekerek, değişim ve gelişim için bir farkındalık ve motivasyon yaratmak olarak ifade eder.

Günümüzün aktif öğrenmeye dayalı öğrenci merkezli eğitim ortamlarında öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu olarak süreci yönlendirmeleri, değerlendirme yaparak performansları hakkında karar vermeleri ve düşük

performans ortaya çıkarsa bu durumu analiz ederek çalışma planlarını değiştirmeleri beklenmektedir (Collins ve O’Brien, 2003; Kalem ve Fer, 2003: 435; Nist ve Holschuh, 2000: 31; Sönmez, 2003: 115).

Öz değerlendirme, öğrencilerin kendi öğrenmeleriyle ilgili yargılamalarda bulunmaları olarak tanımlanmaktadır (Boud ve Falchikov, 1989). Böylece öğrenciler, kendi yeteneklerini keşfetmeye, güçlü ve zayıf yönlerini tanımaya başlarlar. Andrade (2007) ve Demirel (2007: 270)’e göre öz değerlendirmeyle öğrenciler, çalışmalarının niteliği üzerine düşünürler, belli ölçütlerle karşılaştırırlar ve çalışmalarını yeniden düzenleyebilirler.

Öz değerlendirme, öğrencilerin öz eleştiri becerisini geliştirir (Dochy ve McDowell, 1997). Öz değerlendirmede öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerine ilişkin algı düzeyleri daha gerçekçidir. Kişi kendisiyle ilgili çıkarımlar konusunda dışarıdan bir gözlemciden daha fazla bilgiyi öz değerlendirme sayesinde edinebilir ve öz değerlendirme kişideki değişimin daha gerçekçi biçimde tanımlanmasına yardımcı olur. Öz değerlendirme, aynı zamanda öğrencilerin öğrenme için izlemiş oldukları stratejilerinin etkililiğini, öğrenme derecelerini ve üst sınıflarda kullanabilecekleri öğrenme stratejilerini geliştirir.

Etkileşimli öğretim stratejisi, öğrencilerin, birbirlerinin öğrenmelerini desteklemesi fikrine dayandığı için hem kendilerinin hem de arkadaşlarının öğrenmelerini değerlendirmeleri önem taşımaktadır. Konuşma becerisinin geliştirilmesinde öğrencilerin kendi konuşmalarını değerlendirmeleri ve arkadaşlarının konuşmalarıyla kıyaslamaları öğrencilerin birbirlerindeki eksiklikleri daha kolay görmelerini sağlayacak, birlikte hazırlanan ve yapılan uygulamalarla da her öğrenci kendi konuşmasındaki ilerlemeyi görebilecektir.

Öz değerlendirme, bir etkinlik, bir ödev veya bir proje çalışmasında bireyin kendi performansını değerlendirmesidir. Öz değerlendirme, bireyin kendi yeteneklerini keşfetmesini ve ortaya koymasını sağlar. Bu şekilde, öğrencilerin kendi güçlü ve zayıf yönlerini tanımalarına yardım eder. Ayrıca öğrenci kendini değerlendirirken sürecin bir

parçası olduğunu hisseder. Öz değerlendirmelerde öğrencinin motivasyonu ve kendine güveni artar (Turaçoğlu, 2011).

Akran değerlendirmede olduğu gibi öz değerlendirmede de, öğrenci sürecin tümünde aktif katılımcıdır. Öğrenci; kendi öğrenmesi ile ilgili ayarlamalarda ve yargılarda bulunma sorumluluğunu alır, kendini değerlendirir. Birey; nasıl öğrendiğini ve ne öğrendiğini içeren düşüncenin bir parçası olduğunda, daha iyi öğrenir.

Öz değerlendirme bir çeşit yansıtmadır; öğrenci öğrenme süreci içerisinde kaydettiği gelişimini veya eksikliklerini yansıtma yaparak tespit eder, gelecek davranışlarını bu verilere göre düzenler, bağımsız öğrenen olma yolunda cesaret kazanır ve güdüsünü artırabilir (Cihanoğlu, 2008).

Eslinger (2004: 20) değerlendirilen öğrencinin kendi bilişsel ürünleri, süreçleri veya stratejileri olmasından dolayı, öz değerlendirmenin biliş üstü bir etkinlik olduğunu dile getirir. Öz değerlendirme; becerilerin öğrenilmesini artırmak, bireyin kendi çalışmasına daha fazla yansıtma yapmasına yöneltmek, ürünlerin daha nitelikli olmasını sağlamak, kişinin kendi öğrenmesindeki sorumluluğu üstlenmesini ve problem çözmeyi daha iyi kavramak için birçok durumda kullanılmaktadır (Sluijmans, 2002: 32).

Özgün olarak nitelendirilen alternatif değerlendirme yaklaşımlarından akran değerlendirme ve öz değerlendirmenin birlikte kullanılmasının öğrenme hedeflerine ulaşmada daha etkili olacağı düşünülebilir.