Akran Öğretimi (Peer Tutoring)

Akran öğretimi, kaliteli bir eğitim ve en etkili öğretim uygulamalarından biri olarak birçok ülkede kullanılmakta ve BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO) tarafından desteklenmektedir (Blanch ve diğerleri, 2012). Akran öğretimi ile ilgili çeĢitli tanımlar yapılmıĢtır. Can‟a (2009:47) göre akran öğretimi, öğretmen olmayan kiĢilere belirli bir program doğrultusunda onlara benzer ya da farklı yaĢ akranlarına ders verme ve yardım etme gibi becerileri kapsayan bir eğitim uygulaması fırsatı verilmesi doğrultusunda iki yönlü bazı becerilerin kazanıldığı bir yöntemdir. Diğer bir tanımda akran öğretimi; benzer sosyal grup içinde olan,

37

profesyonel olarak öğretmen olmayan bireylerin birbirlerine öğrenmek ve öğretmek için yardımcı olmaları Ģeklinde tanımlamıĢtır (Ünver ve Akbayrak, 2013:214). Akran öğretimi, aynı ya da farklı yaĢ ve seviyeye sahip olan öğrencilerin birbirlerinin öğrenmesine yardım etmesi Ģeklinde tanımlanabilir.

Akran öğretimi, akranların diğer akranlarına yardım ettiği en eski uygulamalardan biridir ve yıllardan beri kullanılmaktadır (Bowman, 1986; akt. Taylı, 2008). Türkiye‟de akran öğretimi, Köy Enstitülerinde baĢarıyla uygulanmıĢtır. Köy Enstitüsüne gelen öğrenciler sadece öğretmenlerinden değil, konunun uzmanlarından eğitim alırken, bunları akranları ile paylaĢmıĢtır (Esenel, 1999; akt. Bilgiç ve Günay, 2014:104). Bunun yanında birleĢtirilmiĢ sınıflarda üst sınıftaki öğrencilerin alt sınıftakilerin öğrenmelerine yardımcı olması (ÖzakbaĢ, 2007) Ģeklinde akran öğretiminin uygulamaları devam etmektedir. Her ne kadar akran öğretimi ülkemizde Köy Enstitülerinde kullanılmıĢ, birleĢtirilmiĢ sınıflarda da kullanılmaya devam ediyorsa da ülkemiz koĢulları dikkate alındığında, akran öğretiminin yaygın ve sistemli bir Ģekilde kullanılmadığı dikkat çekmektedir (Güven ve Aydın, 2007).

Baydık‟ın (2011) araĢtırmasında akran öğretimine yer veren öğretmen oranının düĢük olması dikkat çekmektedir. Yurt içi alanyazın incelendiğinde akran öğretimi ile ilgili yapılan çalıĢmaların sınırlı alanda ve sayıda olduğu görülmektedir. Bu çalıĢmalar daha çok fen bilimleri (Kocakülah ve SavaĢ, 2013; Demirci ve ġekercioğlu, 2009) ve matematik (Demirel, 2013; Yardım, 2009) alanlarında yapılmıĢtır. Okuma öğretiminde akran öğretimi yönteminin kullanıldığı çalıĢmalar bulunmamaktadır.

Okuma öğretimi alanında, akran öğretimi uygulamaları yurt içinde bulunmamasına karĢın yurt dıĢında bulunmaktadır. Akran öğretimi yönteminin kullanıldığı bir araĢtırmada (Fuchs, Fuchs ve Kazdan, 1999); akran desteği alan öğrencilerin okuduklarını anlamada, akran desteği almayanlara göre daha iyi durumda oldukları görülmüĢtür. BaĢka bir araĢtırmada da akran desteği alan çocukların kelime tanıma, akıcı okuma ve okuduğunu anlama becerilerinde kontrol grubundan anlamlı derecede daha baĢarılı oldukları bulunmuĢtur (Fuchs ve Fuchs, 2005). Akran öğretimi,

38

akıcı okuma ve okuduğunu anlama becerilerinin geliĢtirilmesi için tam da bu alanda güçlük yaĢayan çocuklar için potansiyel olduğunu göstermiĢtir.

Akran öğretimi yönteminin; öğrenciye biliĢsel, duyuĢsal ve sosyal yönden birçok kazanımı vardır. Akran öğretimi, öğrencilerin akademik olarak geliĢiminin yanında sosyo-duygusal becerilerinin (okul durumuna karĢı tutum, disiplin ve öz saygı) geliĢiminde de etkili olmaktadır (Scruggs ve Mastropieri , 1998; akt. Blanch ve ve diğerleri, 2012). Ayrıca akran öğretimi, öğrencilerin öğretimde daha aktif olmasını ve akranların birbirine model almasını sağlar.

Daha çok ilköğretim yılları boyunca, baĢarılı ve baĢarısız öğrencilerin eĢleĢtirildiği ve baĢarılı öğrencinin baĢarısız öğrenciye akademik baĢarısızlığını azaltması konusunda yardım ettiği bir uygulama olan akran öğretimi bazı eleĢtirilere rağmen özellikle 3. sınıftan itibaren uygulanabilmektedir. Bu uygulama ile öğrenirken yardım almaya, öğretmen desteğine daha çok ihtiyaç duyan öğrencilere gereken yardım sunulmaktadır. Böylece öğrencinin olumsuz duyguları hissetmesi önlenmeye çalıĢılmaktadır. Bu öğrencilere arkadaĢlarının vereceği destek, bilgilendirme ve paylaĢım ile öğrenmenin daha fazla bireyselleĢmesi sağlanmakta, öğrencilerin okula ve okumaya karĢı olumlu tutum geliĢtirme ve baĢarabileceğini gösterme hedeflenmektedir (Myrick ve Folk, 1991; akt. Taylı, 2008:37). Öğrenen akran açısından kazanımları sıralanan akran öğretiminin öğreten akran açısından da kazanımları olduğu ifade edilmiĢtir. Ünver ve Akbayrak‟a (2013) göre akran öğretimi sürecinde, öğrenen akranlar ile birlikte öğreten akranların da kazanımları olmaktadır. Öğreten akranların, daha önce öğrendiklerini öğretme/gösterme/tartıĢma fırsatı elde etmeleri derinlemesine bilgi kazanmalarını sağlamaktadır. Öğreten akranlar öğreterek öğrenmektedir. Kısaca “öğretmek iki kere öğrenmektir” deyimi öğreten akranların kazanımlarını daha iyi ifade etmektedir.

Akran öğretimine katılan öğrenciler arasında bilgi ve beceri yönünden fark olmalıdır. Böylece akran öğretimine katılan öğrenciler arasında etkileĢim gerçekleĢir. Öğrenme bu Ģekilde bir etkileĢim yoluyla baĢlar (Yardım, 2009). Slavin‟e (2012) göre genellikle iki çeĢit akran öğretimi modeli uygulanmaktadır. Birinci model öğreten akranın yaĢça öğrenen akrandan büyük olması durumunda akran öğretimi

39

(cross age peer tutoring), ikincisi ise tüm sınıfı kapsayan aynı yaĢ grubundaki akranların birbirlerine karĢılıklı öğretim sunduğu akran öğretimidir (same age peer tutoring). Aynı yaĢ grubundaki akranların birbirlerine karĢılıklı öğretim sunduğu akran öğretimi de iki farklı Ģekilde olmaktadır (Yardım, 2009).

1) Karşılıklı Akran Öğretimi (KAÖ) (Reciprocal Peer Tutoring): Öğrencilerin ikisinin de aynı seviyede olması durumudur. KAÖ eĢleĢmesinde öğrenciler aynı düzeyde çalıĢabilmekte ve her iki öğrenci öğretmen ve öğrenci rolünü üstlenmektedirler. KAÖ modelinde her iki öğreten ve öğrenen öğrenci fayda sağlayabilmektedir.

2) Çapraz Akran Öğretimi (ÇAÖ) (Cross-Level Peer Tutoring): Öğrencilerden birinin diğerine göre daha ileri düzeyde olması durumudur. Çapraz akran eĢleĢmeleri daha çok baĢarılı öğrenciyle, öğrenme zorluğu çeken öğrenci arasında gerçekleĢir. Akademik üstünlüğü olan öğrenci daima öğreten, diğeri ise daima öğrenendir (Yardım, 2009). Bu çalıĢmada tüm sınıfı kapsayan aynı yaĢ grubundaki öğrencilerle akran eğitimi uygulanmıĢtır. Öğrenciler çapraz akran eğitiminin özelliklerine göre eĢleĢtirilmiĢlerdir.

Demirel (2013:20) akran öğretiminin derste uygulanma sürecini Ģöyle açıklamıĢtır:

1) Öğretmen akranları gruplandırır.

2) Öğretmen rolünü üstlenecek akranlar anlatılacak konu hakkında ayrıntılı olarak bilgilendirilir.

3) Öğretmen tarafından hazırlanan materyallerin nasıl kullanılacağı öğreten rolündeki öğrencilere anlatılır.

4) Öğreten rolündeki öğrenciler ders planına uygun olarak grup arkadaĢlarıyla konuyu çalıĢırlar.

5) Bu süreç içerisinde öğretmen aralarda dolaĢarak öğrencileri gözlemler ve onlara rehberlik eder.

Akran öğretiminin uygulanma sürecine dikkat edildiğinde öğretmenin rolü de önem kazanmaktadır. Akran öğretimi programının planlanması, materyallerin hazırlanması, öğreten akranların eğitilmesi ve denetlenmesi gibi kapsayan süreçte

40

öğretmenin iyi bir gözlemci olmasını ve ne zaman hareket edeceğini bilmesi açılarından önemlidir.