Akıllı Şarj Süreci

Em um país de grandes desigualdades sociais, alguns caminhos passam a ser comumente enxergados como os melhores para se alcançar uma evolução social. No que se refere ao Brasil, os caminhos normalmente buscados são: realização de algum curso de nível superior em qualquer instituição de ensino (terceiro grau) ou a criação do próprio negócio, com o objetivo de se tornar um empreendedor (ROMANELLI, 1991).

Embora essas soluções sejam as mais praticadas, elas podem não ser as mais efetivas. Segundo Cortina (2004), a realização de um curso superior não significa garantia de emprego. Essa assertiva pode ser aprofundada quando se observa que no Brasil, o maior número de instituições de ensino superior (e consequentemente de vagas) está na iniciativa privada (QUADRO 1) e por buscarem somente o lucro, são de qualidade duvidosa (CATANI; HEY; GILIOLI, 2006).

Quadro 1 - Estatísticas Gerais da Educação Superior por Categoria Administrativa em 2013. Estatísticas

Básicas

Categoria Administrativa

Total Geral _{Total Federal} Pública _{Estadual Municipal} Privada

Instituições 2.391 301 106 119 76 2.090 Cursos 32.049 10.850 5.968 3.656 1.226 21.199 Matrículas de Graduação 7.305.977 1.932.527 1.137.851 604.517 190.159 5.373.450 Ingresso Total 2.742.950 531.846 325.267 142.842 63.737 2.211.104 Concluintes 991.010 229.278 115.336 82.892 31.050 761.732 Fonte: MEC (2014c).

A criação de uma empresa também não significa sucesso garantido. De acordo com o último estudo realizado pelo Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE), tendo como referência as empresas brasileiras, verificou-se que a taxa de mortalidade de empresas com até 2 anos é de 24,4%, com até 3 anos é de 24,9% e com até três anos é de 26,4%. Este indicador cresce na medida em que os primeiros anos da empresa são completados (SEBRAE, 2013). Um dos principais motivos que levam a estes altos índices de insucesso é o despreparo dos empreendedores que não conhecem o negócio em que estão investindo e principalmente não possuem o conhecimento necessário para gestão de uma organização.

Em ambos os caminhos supracitados, o fornecimento de uma educação superior de qualidade e de acesso democratizado para toda população representa um importante fator para reverter estes quadros. Essa necessidade já vem sendo observada pelo governo brasileiro, e tem seu marco datado a partir da década de 50, em que o modelo industrial brasileiro passou a produzir bens que exigiam a utilização de uma tecnologia mais avançada e consequentemente um maior volume de mão de obra especializada (SILVA, 1991). Entretanto, foi na década de 70 que a procura pela educação superior teve um aumento significativo (CANUTO, 1987), o que pode se configurar como a primeira grande expansão do terceiro grau no Brasil.

Para uma melhor contextualização dos indicadores acima citados, é importante descrever que em 1960, pouco mais de 1% da população entre 18 e 24 anos1 estavam vinculados no terceiro grau. Em 1970, houve um aumento para 5,2%, o que representou uma grande expansão, tendo em vista que o número havia mais que dobrado. Após 5 anos, em 1975, este índice alcança seu melhor resultado no escopo da primeira grande expansão, atingindo o percentual de 11% dos jovens entre 18 e 24 anos matriculados no ensino superior (SCHWARTZMAN, 2005). Quase 40 anos após esta expansão, os indicadores pouco se

1 _{Principal "público alvo" das Instituições de Ensino Superior e indicador de comparação utilizado pelos países}

alteraram. Segundo apresentação preliminar do Censo da Educação Superior do ano de 2011, a taxa de escolarização líquida2 dos alunos que frequentam o Ensino Superior de Graduação entre 18 e 24 anos é de 14,6% (MEC, 2012).

No que se refere à taxa de matrícula bruta, os resultados do Brasil também merecem atenção. Realizando uma comparação do Brasil com outros países (TABELA 1), percebe-se que o Brasil tem avançado, mas ainda possui um longo caminho a percorrer:

Tabela 1 - Participação na Educação Terciária

Países Extraídos Taxa de Matrícula Bruta

1999 2006 Grécia 46,8 94,9 Finlândia 82,4 93,2 CoréiadoSul 66 92,6 Cuba 20,5 87,9 EstadosUnidos 73 81,8 Dinamarca 56,1 79,9 NovaZelândia 64,3 79,7 Suécia 63,5 79 Noruega 66,2 77,5 Islândia 40 72,9 Austrália 65,4 72,7 Espanha 56,7 67,4 Itália 47,1 67 Argentina 48,5 63,8 Bélgica 56,7 62,8 Canadá 60,3 62,4 Holanda 49,5 59,8 ReinoUnido 59,7 59,3 Irlanda 45,9 58,8 Israel 48,4 57,6 Japão 45,1 57,3 França 52,4 56,2 Portugal 45,2 54,5 Chile 37,6 46,6 Suíça 35,9 45,8 Bolívia 32,9 40,6 Peru - 35,1 Colômbia 22 30,8 Filipinas 28,7 28,5 2

A taxa de matrícula pode ser formulada como taxa líquida ou taxa bruta. A taxa líquida corresponde à relação entre o número de jovens numa dada faixa etária (em geral, entre 18 e 24 anos) matriculados no ensino superior e o total de jovens da faixa etária considerada. A taxa bruta relaciona o número de matriculados no ensino superior (independentemente da idade) com o número de jovens na faixa etária considerada (FAPESP, 2011, p. 12).

México 18,2 26,1 Paraguai 13 25,5 Brasil 14,5 25,5 CostaRica 16 25,3 China 6,4 21,6 India - 11,8

Fonte: UNESCO (2008, p.332), adaptado pelo autor.

Nota: Dentre os 204 países disponíveis no relatório, foram extraídos 35 países para melhor interpretação dos dados e realização de analise comparativa. Brasil, Canadá e China foram destacados por ser o objeto de estudo da presente pesquisa.

Quando se analisa a Tabela 1, pode-se observar um grande destaque dos países Europeus, que possuem 6 entre os 10 melhores listados nos países selecionados. Vários fatores podem ser extraídos desta análise, como por exemplo, a extensão territorial dos países e a demografia, que em conjunto com o PIB dos respectivos países, podem culminar em um maior investimento na educação superior. Entretanto, a Europa tem se destacado também por outros motivos, como pode ser observado no relatório Progress Report on Europe 2020 que apresenta as estratégias que a Europa deverá implantar até o ano de 2020, com destaque especial para o investimento na educação superior (EUROPEAN COMISSION, 2011).

No respectivo relatório, a Comissão Européia apresenta os principais objetivos e as metas oriundas desses objetivos que deverão ser cumpridas. Esses objetivos e metas estão contidos em cinco grandes áreas: Geração de Emprego, Pesquisa e Desenvolvimento, Políticas de Clima e Energia, Educação e Treinamento e Inclusão Social/Luta contra a pobreza. Quando se analisa o relatório de maneira aprofundada, pode-se observar que o investimento em Educação Superior norteia, de alguma maneira, cada uma dessas áreas, demonstrando que a preocupação com a educação terciária tende apenas a aumentar nos países que compõe o continente.

Os países da Ásia, na Tabela 1 representados pela Coréia do Sul, Japão e China (respectivamente) também merecem uma atenção especial. Com exceção ao Japão, os demais países não tinham como prioridade o investimento na educação. No entanto, motivados pelas transformações no mercado global em decorrência de crises mundiais que vêm assolando diversos países a partir do século XXI (inclusive os Estados Unidos), os países têm buscado explorar novas oportunidades. Estas oportunidades têm como caminho principal o investimento em educação para se promover a inovação, que passa então a ser considerada como uma das maiores fontes para o crescimento econômico dos países (ERNST, 2005).

Delimitando-se a América do Norte, os Estados Unidos é o único país listado dentre os 10 países com melhores indicadores (embora o Canadá também tenha excelentes

resultados) e possui ampla extensão territorial, algo que poderia dificultar os bons resultados como descrito anteriormente. Entretanto, o aspecto da extensão territorial não representa um desafio para os resultados do país (atualmente) devido ao alto investimento em educação, prática já tradicional. Há várias décadas, os Estados Unidos é um dos países com o sistema universitário mais avançado do mundo, promovendo um amplo intercâmbio entre universidades, empresas e governo (KRIMSKY et al., 1991). Os indicadores do Canadá também merecem destaque por representarem a união das lições aprendidas tanto da Europa, região de Quebec, quanto dos Estados Unidos, nas demais regiões (BISPO, 2010).

Uma das maiores discrepâncias que podem ser observadas diz respeito à comparação dos indicadores da Argentina aos indicadores do Brasil. Porém, o sistema para ingresso nas universidades Argentinas, que elimina a necessidade do vestibular, acaba por favorecer estes indicadores “[...] o ingresso dos alunos é irrestrito, ou seja, ao terminar o nível secundário de estudos os alunos automaticamente podem se inscrever para iniciar o CBC (Ciclo Básico Comum) (KOIFMAN, 2004, p. 126)”.

De qualquer forma, os dados da Tabela 1 demonstram que o Brasil ainda tem muito a evoluir quando comparado a outros países. Todavia, quando se analisa os 10 países com melhores indicadores na respectiva tabela, percebe-se que praticamente todos possuem dimensões geográficas muito inferiores ao Brasil (que é um país de dimensões continentais), e essa ampla distribuição geográfica (e populacional) acaba por ser um dos fatores preponderantes aos resultados insuficientes, conforme a Tabela 2:

Tabela 2 - Percentual de pessoas de 18 a 24 anos que frequentam ou já concluíram o ensino superior de graduação - 1997-2011 por regiões do Brasil

Universo Ano 1997 2004 2011 Norte 3,6 6,3 11,9 Nordeste 3,4 6,4 11,9 Sudeste 9,3 15,4 20,1 Sul 9,1 17,3 22,1 Centro Oeste 7,3 14 23,9 Fonte: MEC (2012).

A Tabela 2 demonstra a injusta distribuição geográfica das instituições de ensino superior no Brasil, tendo as regiões economicamente mais desenvolvidas, como o Sudeste, Sul e Centro Oeste uma maior concentração de instituições ante a uma insuficiência nas

regiões menos favorecidas. No entanto, este é apenas um dos fatores preponderantes para os baixos indicadores.

Outro fator que vale a pena ser observado diz respeito ao Brasil ser um país em desenvolvimento e por esse motivo, a maioria das famílias não tem condições de financiar integralmente os estudos em uma instituição de ensino superior privada, categoria administrativa que detém o maior número de vagas disponíveis (QUADRO 1). Este cenário faz com que a população reivindique o acesso à educação superior de duas formas: por meio de instituições de ensino superior públicas ou por meio de financiamentos de vagas em instituições de ensino superior privadas.

Mediante as necessidades da população, o Governo Federal brasileiro desenvolveu várias políticas públicas, destinando financiamento público para suprir cada uma das demandas observadas:

a) financiamento e aumento de vagas nas universidades públicas: criação de 14 novas universidades públicas; expansão de novos campi nas universidades públicas existentes. Política pública - Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), que se encerrou em 2012 (MEC, 2013a);

b) financiamento de vagas nas universidades privadas: concessão de bolsas de 25%, 50% e 100% para alunos carentes em instituições privadas de ensino superior. Política pública - Programa Universidade para Todos (Prouni) (MEC, 2013b). Financiamento parcial ou total das mensalidades das instituições privadas de ensino superior (inclusive para alunos que possuírem bolsas parciais do Prouni), para que o aluno realize o pagamento 18 meses após a conclusão do curso. Política pública - Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies) (CAIXA, 2013);

c) financiamento para democratização geográfica das instituições (e vagas) de ensino superior: educação superior à distância em todas as unidades da federação, com a criação de vários pólos em todo país, inclusive em regiões até então desprivilegiadas. Política pública, Universidade Aberta do Brasil (Uab) (MEC, 2013c);

d) financiamento da educação superior tecnológica, visando uma formação específica: criação de centenas de institutos federais voltados a uma formação diferenciada, mediante as necessidades mercadológicas do país. Política

pública - Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Ifet) (MEC, 2013d).

Nos anos que precederam a criação de tais políticas, vários pesquisadores debateram os resultados e a efetividade dessas iniciativas, conforme apresentado no Quadro 2:

Quadro 2 - Estudos a respeito das políticas públicas para educação superior em vigência no Brasil.

Política Pública Autores

Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e

Expansão das Universidades Federais (REUNI) Costa, Costa e Barbosa (2013); Pinto (2012); Borges e Aquino (2012); Aranha, Pena e Ribeiro (2012); Cislaghi (2011); Andrade, et al. (2011); Pereira e Silva (2010); Medeiros (2010); Costa (2010); Araujo e Pinheiro (2010); Leda e Mancebo (2009); Paula (2009); Correia (2008); Tonegutti e Martinez (2007); Tonegutti e Martinez (2008); e Armijos Palácios (2007).

Programa Universidade para Todos (PROUNI) e Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES)

Araujo (2012); Amaral e Oliveira (2011); Saraiva e Nunes (2011); Segenreich (2009); Campista (2009); Andrés (2008) Andrade (2007); Carvalho (2006); Catani; Hey e Gilioli (2006); Corbucci (2004); Duarte (2004); Davies (2004); Pinto (2002); e Sguissardi (2000).

Universidade Aberta do Brasil (UAB) Gomes (2012); Costa (2012); Silva et al. (2012); Rodrigues; Taga e Vieira (2011); Barreto (2010); Segenreich (2009); Coelho e Rocio (2009); Maia (2009); Coelho (2009); Carmo (2009); Dourado (2008); Lemgruber (2008); Benetti et al. (2007); Costa (2007); Freitas (2007); e Zuin (2006).

Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia

(IFET) Costa et al. (2012); Pacheco, Pereira e Sobrinho (2010); Santos (2010); Barbosa (2010); Souza (2010); Campos, Pinto e Mello (2010); Silva Junior (2009); Marchi et al. (2009); Franco e Pires (2009); Xavier Neto (2008); Amorim (2008); Frigotto (2007); Saviani (2007); Sobrinho (2007); e Moura (2005).

Fonte: Elaborado pelo autor.

Nota: Amostra de estudos a respeito dos programas.

Contudo, existe uma lacuna a ser explorada no que se refere à proposição de mudanças estruturais e novas políticas públicas que auxiliem no financiamento para a educação superior, tendo como base práticas já realizadas em outros países. Para tanto, este estudo utiliza como referência a estrutura de educação superior e as políticas públicas para o financiamento nas nações Brasil, Canadá e China, baseando-se na assertiva de Lang e Zha (2004, p. 341) que defendem que “Comparações entre pares pode fornecer uma base para a avaliação racional das diferenças e semelhanças, e de identificação de pontos fortes, pontos fracos, e possíveis oportunidades ou nichos.”

Além da dimensão continental, característica dos três países, o motivo para esta escolha está atrelado a diversos fatores:

a) o Canadá, além de ser um país desenvolvido e de economia sólida, possui um dos sistemas educacionais mais avançados do mundo, e se baseou em boas práticas européias e estadunidenses; os planos educacionais do país foram instituídos de forma abrangente e permanente no início do século XIX, época em que surgem as principais universidades canadenses, que nos últimos 200 anos cresceram de maneira sustentada seguindo os princípios de uma educação pública universalizante (CATTANI, 2006). Além disso, Brasil e Canadá possuem um forte acordo para o desenvolvimento de pesquisas conjuntas, por meio da Parceria Internacional de Ciência e Tecnologia do Canadá (International Science and Tecnology Partnerships Canadá, ISTPCanada) (ISTPCanada, 2013);

b) a China tem investido e melhorado os indicadores de acesso e permanência na educação superior, o que pode ser exemplificado pelo crescimento de 337,5% na taxa de matrículas brutas na educação terciária entre os anos de 1999 e 2006, conforme a Tabela 1, além de representar um dos pares do Brasil, por também ser um país em desenvolvimento e participante dos BRICS3. Por este motivo, os países fundaram uma cooperação acadêmica por meio do “Seminário para o Reforço da Internacionalização do Ensino Superior: Oportunidades para o Brasil e a China”, organizado pela China Scholarship

Council (CSC) e pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (Capes), o que representa uma abertura para pesquisas desta natureza (CAPES, 2012).

A partir destas informações, esta pesquisa de tese trata de uma temática de relevância no cenário do desenvolvimento nacional, que é o financiamento público da educação superior tendo como premissa as ações estruturais e as políticas públicas já implantadas no Canadá e na China, gerando assim possíveis alternativas para o Governo Federal brasileiro, que é o principal articulador desta necessidade.

Em consonância ao exposto, apresenta-se a seguinte questão de pesquisa:

De que forma se dá o financiamento público para a efetividade4 da educação superior no Brasil, Canadá e China?

1.2 OBJETIVOS

Para se cumprir o propósito do estudo se faz necessário definir de maneira clara os objetivos, que devem ser divididos em geral e específico. Estes itens necessitam ter um relacionamento direto com a solução do problema de pesquisa (MATTAR, 1999).

Objetivo geral

O Objetivo Geral deste trabalho é avaliar a efetividade por trás das diversas configurações do financiamento público para educação superior no Brasil, Canadá e China, por meio da estrutura de gestão e das políticas públicas definidas para os respectivos países.

Objetivos específicos

Para se alcançar o Objetivo geral, foi necessário cumprir os seguintes objetivos específicos:

a) Analisar o sistema de educação superior brasileiro, canadense e chinês, desde sua formação e evolução até os principais programas criados pelos respectivos governos;

b) Estudar os indicadores relevantes e a eficiência das políticas públicas voltadas ao financiamento da educação superior nos respectivos países entre os anos de 2003 e 2012;

c) Apresentar as perspectivas descritas pelos dirigentes governamentais dos respectivos países no que tange a gestão, o financiamento e as políticas públicas para a educação superior;

4

Para o presente trabalho, optou-se por adotar efetividade sob o ponto de vista da Administração Pública, como sendo algo que se concentra na qualidade do resultado e na real necessidade e oportunidade de determinadas ações estatais. Adicionalmente, o conceito também foi adotado como a capacidade de atingir objetivos utilizando bem os recursos disponíveis (TORRES, 2014).

d) Descrever a percepção dos especialistas em educação superior e das lideranças estudantis no Brasil, Canadá e China a respeito da efetividade dos sistemas de educação superior, de seu financiamento, e de suas políticas relacionadas; e e) Elencar sugestões no modelo de gestão, financiamento e nas políticas públicas

para educação superior brasileira com base nos reflexos observados em cada um dos países estudados.

1.3 JUSTIFICATIVA

As justificativas devem ser relacionadas com as principais motivações que fazem com que o pesquisador concretize o estudo. Elas provêm da razão pelo qual se resolveu compreender e estudar o problema apresentado (FARIA; CUNHA; FELIPE, 2007).

Para se justificar um estudo, devem-se considerar os aspectos de importância, viabilidade e originalidade (CASTRO, 1977).

Segundo Castro (1977), um tema pode ser considerado importante quando está relacionado a um aspecto crucial que afeta um segmento da sociedade.

Neste sentido, pode-se observar que o Brasil é um país que vislumbra se tornar a 5ª potência mundial até 20205; que vem buscando melhorar sua posição na classificação do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e aumentar seu Produto Interno Bruto (PIB); além de buscar diminuir suas taxas de desemprego, algo que assola todo o mundo desde o início da segunda década do século XXI. Para se atingir estes objetivos, a educação deve ser considerada uma das principais alternativas. Como uma das frentes, o país necessita democratizar o acesso e a permanência na educação superior, pois esta ação poderá consistir na força motriz que impulsionará o país para o almejado desenvolvimento.

Além dos motivos supracitados, a sociedade brasileira reivindica o acesso a uma educação superior de qualidade, e para que se consiga atender a esta necessidade, deve-se estudar novas formas de financiamento público. Tal como observado no Quadro 1, a maior parte das vagas do ensino superior é de origem privada, algo que pode ser contrastado com a significativa parcela do alunado do ensino médio (origem pública). Esta diferença pode se configurar como uma dificuldade para esses alunos preencherem essas vagas, uma vez que representam, em sua maioria, as classes desprivilegiadas da população. Além disso, as vagas públicas também não são capazes de absorver estes alunos, tendo em vista que os critérios de

5 _{FONTE: Posto de 6ª maior economia ficará adiado até 2015. Reportagem do Jornal Folha de São Paulo, em 02}

seleção (sobretudo das universidades federais) acabam por privilegiar os alunos que tiveram uma educação básica de maior qualidade, que no caso do Brasil é de origem privada. Reinert (2004, p. 173) apresenta este processo:

Ocorre hoje no Brasil um fenômeno provavelmente incomum no resto do mundo. Os filhos dos menos abastados estudam nas escolas públicas no primeiro e segundo graus de sua formação. Estas escolas, geralmente, têm uma qualidade de ensino inferior, seus professores têm uma baixa remuneração e trabalham num ambiente geralmente ruim, o que faz com que, com muita freqüência, estejam em greve. Os filhos dos mais abastados, por outro lado, estudam em escolas particulares, onde seus professores recebem salários bem melhores, com um bom ambiente de trabalho e demais condições muito mais favoráveis.

Quando os jovens terminam o segundo grau, a situação se inverte. Os mais pobres, ou param de estudar, porque precisam trabalhar, ou prosseguem seus estudos superiores em instituições privadas, pagas (diretamente pelos alunos e não pela sociedade), geralmente de qualidade inferior, com raríssimas exceções. Os mais ricos são encaminhados para as Universidades Públicas, gratuitas (mas pagas pela sociedade) e, geralmente, de melhor qualidade. Existe um sistema de seleção aparentemente democrático, que se chama vestibular. Os mais preparados, geralmente filhos das classes sociais mais abastadas, são os selecionados.

Logo, este estudo pode ser considerado importante por buscar novas alternativas de gestão e financiamento mediante as políticas públicas já implementadas e consolidadas em outros países, neste caso Canadá e China, objetivando auxiliar na resolução de um problema crônico enfrentado pela educação superior brasileira.

A viabilidade do estudo está relacionada aos recursos disponíveis para sua realização, tais como: recursos financeiros, acesso aos dados, prazo para realização da pesquisa, informações disponíveis e arcabouço teórico para dar subsídio ao tema (CASTRO, 1977).

No que se refere aos recursos financeiros e o acesso aos dados, o estudo é viável, pois o pesquisador recebeu o subsídio necessário da instituição de ensino ao qual ele está vinculado profissionalmente para realizar a pesquisa dentro do escopo do doutorado sanduiche. Como o doutorado sanduiche foi realizado na York University, em Toronto, no Canadá (ANEXO A), as informações das políticas públicas para o financiamento da educação superior canadense foram acessíveis. Ademais, houve a cooperação da Professora Roopa Desai-Trilokekar, designada como uma das orientadoras no processo de doutorado sanduiche, que auxiliou para a coleta dos dados no Canadá, pelo motivo de uma de suas especialidades ser a educação superior canadense.

Os dados referentes às políticas públicas para o financiamento da educação superior chinesa também foram acessíveis, haja vista que o outro orientador designado para o processo