Ahlak, Karakter ve Değerler Eğitimi Ġle Ġlgili YapılmıĢ ÇalıĢmalar

Gibbons ve Ebbeck (1997), sosyal öğrenme ve yapısal-geliĢimsel öğretim yöntemleri ile farklı öğretim yöntemlerinin beden eğitimi öğrencilerinin ahlaki geliĢimine etkilerini sınamıĢ ve elde edilen bulguların bu öğretim yöntemlerinin beden eğitimi öğrencilerinin ahlaki geliĢimlerine etkilerini destekler nitelikte olduğunu savunmuĢlardır (Gibbons ve Ebbecks, 1997).

Yıldırım (2007), ilköğretim düzeyinde bir karakter eğitimi programı model önerisi ve uygulanabilirliğini tasarlamak amacıyla ülke genelinde geniĢ kapsamlı bir çalıĢma yürütmüĢtür. ÇalıĢmada karakter eğitimi modelinin ilkeleri, yapılanması, iĢleyiĢi ve örnek etkinliklerin araĢtırmaya katılanlar tarafından yüksek düzeyde uygulanabilir bulunduğunu ifade etmiĢtir (Yıldırım, 2007).

ġengün (2008), lise öğrencilerinin ahlaki olgunluk düzeylerini incelediği araĢtırmasında biyolojik, psikolojik ve sosyal etmenlerin ahlaki olgunluğun nitelik ve niceliğini belirlediğini; cinsiyet, akademik durum, gelir düzeyi, ebeveyn ve eğitim durumları gibi değiĢkenlerin de ahlaki olgunluk düzeyini etkilediğini belirlemiĢtir (ġengün, 2008).

Uysal (2008), karakter eğitim programlarını değerlendirmek maksatlı uyguladığı çalıĢmasında karakter eğitimi programlarının büyük bir çoğunluğunun öğrencilerin davranıĢı ve akademik baĢarısı üzerinde pozitif anlamlı bir etkiye sahip olduğu sonucuna varmıĢtır (Uysal, 2008).

Balakrishnan (2009), öğrencilerin özerklik, öz ve ortak saygı, güven, özgürlük ve hoĢgörü gibi konuları gerçek ahlaki ikilemlerinde temel çeliĢki temaları olarak adlandırdığı ortaokullarda, gerçek yaĢam ikilemleri ile ahlak eğitim konulu bir araĢtırma uygulamıĢtır. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin destek noktasında akranlarını yararlı bulduklarını, süreci ilginç, interaktif / iĢbirlikçi, anlamlı ve yansıtıcı gördüklerini ve ahlaki tercihlerini anne- babalarının, kültür, din, faydacılık, iĢbirliği ve dostluk gibi etmenlerin etkilediğini ifade etmiĢtir (Balakrishnan, 2009).

Üstünyer (2009), karakter eğitimi ile ilgili eğitimcilerin görüĢleri hakkında gerçekleĢtirdiği nitel çalıĢmasında karakter eğitiminin çok acil bir ihtiyaç olduğunu, ailelerin çocuklarına evrensel değerleri vermede yetersiz kaldıklarını, öğretmenlerin de iĢ yükleri ve yeterlikleri nedeniyle baĢarılı olamadıklarını belirlemiĢtir (Üstünyer, 2009).

Çitemel (2010), lisansüstü öğrencilerinin ahlaki olgunlukları ve psikolojik belirtilerini tespit etmeye yönelik çalıĢmasında lisansüstü öğrenim gören öğrencilerin ahlaki yargı yetenek düzeylerinin gelenek sonrası düzeyde olduğunu ifade etmiĢtir. Ayrıca ahlaki yargı yeteneğinin psikolojik belirtiler için bir faktör olduğunu ve ahlaki yargı yeteneği ile fobik anksiyete ve psikotizm arasında anlamlı bir iliĢki bulunduğu belirlemiĢtir (Çitemel, 2010). Gündoğdu (2010), ortaöğretim kurumlarında karakter eğitimi sorununu belirlemek amacıyla yaptığı çalıĢma sonucunda öğretmenlerin ders esnasında karakter eğitimiyle ilgili konuları çok önemsedikleri ancak bu tutum ve davranıĢların öğrencilerde ortaya çıkma düzeyinin orta düzeyde kaldığı sonucuna ulaĢmıĢtır (Gündoğdu, 2010).

Thompson (2010), okul atmosferi ve karakter eğitim programı iliĢkisine yönelik araĢtırması ve araĢtırma sonucunda elde edilen veriler ıĢığında olumlu bir okul ortamı oluĢturma ve bunu sürdürmek için öğrencilere direkt bir karakter eğitimi sağlanması gerektiğini savunmaktadır (Thompson, 2010).

Sılay (2010), yükseköğretimdeki karakter eğitimini incelemiĢ ve yaĢ değiĢkeni bağlamında 16 ile 18 yaĢta fakülte değiĢkeni açısından eğitim fakültelerinde, cinsiyet değiĢkeni bazında kız öğrencilerde, sınıf değiĢkeni bakımından birinci sınıf öğrencilerinde karakter eğitiminin daha fazla gerçekleĢtiğini tespit etmiĢtir (Sılay, 2010).

Soriano, Franco ve Sleeter (2011), değer eğitim programlarının Ġspanya‟nın güneyinde yaĢayan Romanya uyruklu gençlerin kendini gerçekleĢtirme, benlik kavramı ve benlik saygıları üzerine etkilerini incelediği çalıĢması sonucunda deney grubu ile kontrol grubun arasında anlamlı farklılıklar bulunmuĢtur. Kültürel olarak uyarlanmıĢ değer eğitim programlarının kenara itilmiĢ toplum fertlerinin kendini gerçekleĢtirmeleri üzerinde olumlu etkileri olduğu saptanmıĢtır (Soriano, Franco ve Sleeter, 2011).

Onat (2011), genç yetiĢkinlerin ahlaki kimliklerini ve bu ikilemleri oluĢturan etmenleri araĢtırmıĢ ve sonuç olarak da genç yetiĢkinlerin sahip oldukları ahlaki kimliklerinin arkadaĢ ve diğer bireyler, toplum, inanç, yaĢanılan yer, üniversite, eğitim, kültür ve yasadan etkilendiğini belirlemiĢtir (Onat, 2011).

Bolat (2011), meslek yüksekokulu öğrencilerinin sosyal değerlere bakıĢlarının nasıl olduğunu belirlemek amacıyla yaptığı çalıĢmasında öğrencilerin önceliklerinin Dini Değerler, Geleneksel Değerler, Aile Değerleri, Bilimsel Değerler, ÇalıĢma-ĠĢ Değerleri ve Siyasi Değerler Ģeklinde olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ayrıca meslek yüksekokulu öğrencilerinin “aileye büyük önem verdikleri”, “sorumluluk sahibi oldukları”, “dini ve geleneksel değerlerinin yüksek olduğu” ve “devlete güven duydukları” göze çarpan diğer önemli sonuçlar olarak tespit edilmiĢtir (Bolat, 2011).

Graff (2012), ortaokul ve liselerde karakter eğitimi programlarının etkinliğini izlemiĢtir. AraĢtırma bulgularına göre öğretmenler sınıf ortamına uygun olacak birçok çekirdek değer belirlemelerine rağmen en önemli değer olarak dürüstlük, sorumluluk ve saygıyı gördüklerini savunmuĢtur (Graff, 2012).

Agboola ve Tsai (2012), sınıf ortamındaki karakter eğitim modeli ile ilgili yaptıkları araĢtırma sonucunda, eğitim politikasının okullarda ahlak eğitiminin güncellenmesine liderlik yapması gerektiği, aile, öğretmen ve idareci olmak üzere bütün paydaĢların öğrencileri bu iyi değerleri yaĢamda uygulamaları için desteklemeleri gerektiğini ifade etmiĢlerdir (Agboola ve Tsai, 2012).

Yüksel (2012), ilköğretim öğretmenlerinin karakter eğitimi yetkinlik inançları ile ahlaki olgunluk düzeyleri hakkındaki çalıĢmasında ilköğretim öğretmenlerinin karakter eğitimi

yetkinlik inançlarına iliĢkin yüksek yeterlikte oldukları sonucuna ulaĢmıĢtır (Yüksel, 2012).

Çokdolu (2013), ilköğretim 2. kademe öğrencilerinin çatıĢma çözme ve saldırganlık düzeylerine karakter eğitimi programının etkisini araĢtırmıĢ ve karakter eğitim programının, öğrencilerin çatıĢma ve saldırganlık düzeylerine olumlu bir Ģekilde değiĢim sağladığı bulgularına ulaĢmıĢtır (Çokdolu, 2013).

Wang vd. (2013), kolej sporcularının ahlaki benlik kavramlarına ve spor ile iliĢkili ahlaki geliĢimlerine yönelik gerçekleĢtirdiği çalıĢma neticesinde cinsiyet ve yarıĢma türünün ahlaki benlik kavramları ve spor ile iliĢkili ahlaki geliĢim düzeylerinde anlamlı farklılıklara yol açmadığını ifade etmektedir (Wang vd., 2013).

Thornberg ve Oguz (2013), Türk ve Ġsveçli öğretmenlerin değer eğitimine yönelik görüĢlerini belirlemek amacıyla yaptıkları çalıĢmada öğretmenlerin eleĢtirel bir yaklaĢım takınmadıkları öğretmenler için önemli olanın öğrencilerle sürekli etkileĢim içerisinde iyi rol model olmak olduğunu belirlemiĢlerdir. AraĢtırmacılara göre öğretmenlerde değer eğitiminin genellikle günlük sosyal aktivite içerisinde cereyan ettiği fikrinin yaygın olduğu ve öğretmenlerin değer, değerler eğitimi kavramlarını tanımladıkları, dile bakıldığında ise bu alan ile ilgili profesyonel bilgi eskikliği varlığının göze çarptığı savunulmaktadır (Thornberg ve Oguz, 2013).

Skinner (2013), öğretmenlerin karakter eğitim programlarına katılımını incelediği araĢtırmasında öğretmenlerin sınıflarına hangi karakter eğitimi programının uygun olduğu veya uygulanması gerektiği konusunda sessiz kaldıklarını belirtmiĢtir (Skinner, 2013). Ergün (2013), ergenlere verilen değerler eğitiminin öz düzenleme stratejileri üzerindeki etkisinin olup olmadığının sınanması için gerçekleĢtirdiği çalıĢma bulgularında, ergenlere verilen değer eğitiminin öğrencilerin öz düzenlemesini, biliĢsel strateji kullanımını, öz yeterliliğini, içsel değerini arttırdığı ve sınav kaygısını azalttığı görülmüĢtür (Ergün, 2013). Sılay (2014), bir ahlak eğitiminin karakter eğitimi ile olan iliĢkisini incelediği çalıĢmasında ahlak ve karakter eğitimlerinin birbirinden ayrılamayacağı ortak karakteristik özellikler ve ortak amaçlara sahip olduklarını ifade etmiĢtir. Ayrıca yükseköğretimin, eğitim son basamağı olduğu ve ahlaki geliĢimin üniversitenin ilk yılları da devam ettiği bu nedenle bu kurumların araĢtırma ve öğretimin yanı sıra öğrencilerin pozitif karakterli, sorumlu ve erdemli vatandaĢlar olarak yetiĢmeleri için bütün güçlerini kullanmaları gerektiğini savunmuĢtur (Sılay, 2014).

2.8. Eğitim ve Öğretim Ġle Ġlgili Tanımlar