Türkçe Sözlük’te engagement kelimesinin, Fransızca kökenli olduğu ve angajman kelimesinin karşılığı olarak kullanıldığı görülmektedir. Engagement, isim olarak bağlantı, sıfat olarak da engage, bağlanmış şeklinde Türkçeye çevrilmiş bulunmaktadır (Türkçe Sözlük, 2005:98). Diğer bazı sözlükler (Redhouse, 2007:315; www.seslisözlük.com) incelendiğinde, engage kelimesine kendini adamış anlamı verildiği görülmektedir. Engagement kavramının bağlılık (involvement), cezbolmak (engrossed) ve katılmak (participant) kelimeleriyle ilişkili olduğu (Markham, 2003:10) ancak bunlardan daha farklı bir anlama sahip olduğu düşünülmektedir.
Sözlüklerde ve literatürde bağlama göre değişen anlamlar yüklenen engagement kavramının kullanıldığı Türkçe tezler incelendiğinde kavramın, Ergen (2003) engagement (katılım), Bayraktar (2004) engagement (bağlanma), Arastaman (2006) school engagement (okula bağlılık), Öncel (2007) job engagement (işyeriyle bütünleşme), Dalay (2007) work engagement (işe cezbolma), Öner (2008) work
engagement (işe kapılma) ve Bal (2008) work engagement (işe gönülden adanma) biçiminde kullanıldığı görülmektedir.
Engagement, kelimesine yüklenen anlamlar incelendiğinde, yapılan bu araştırmanın teorik temelini oluşturan reading engagement kavramının okumaya adanmışlık şeklinde kullanılmasının uygun olacağı düşünülmüştür. Ancak literatür incelendiğinde engagement kelimesinin farklı bağlamlarda farklı kavramların karşılığı olarak kullanıldığı görülmektedir. Bu durum engagement kelimesinin yer aldığı kelime gruplarında ve cümlelerdeki kavramsal karşılığının dikkate alınarak kullanılmasını zorunlu kılmaktadır. Bu düşüncelerden hareketle engagement kelimesinin karşılığı olarak adanmışlığın yanı sıra bağlılık, katılım, kendini verme ve kendini adama kelimeleri de kullanılmıştır. Böylece orijinal metinlerde verilmek istenen mesajların daha anlaşılır olması sağlanmaya çalışılmıştır.
Adanmışlığın çok boyutlu bir nitelik olduğu, davranışsal adanmışlığın; akademik öğrenme görevlerini aktif olarak yerine getirmeyi, bilişsel adanmışlığın; derinlemesine öğrenmek için yüksek düzeyli stratejiler kullanmayı ve duygusal adanmışlığın; öğrenmeyle ilgili görevlerden zevk alarak öğrenmeye istekli olmayı, içerdiği ileri sürülmektedir (Fredricks, Blumenfeld ve Paris, 2004).
2.5.1. Okumaya Adanmışlık
Adanmışlığı okuma açısından inceleyen araştırmacılar adanmışlığın farklı anlamlarına dikkat çekmektedir. Bunlardan birincisi metne dikkat etmeyi, anlama yoğunlaşmayı ve bilişsel çabayı sürdürmeyi içeren işe odaklanmadır (Dolezal ve diğ., 2003). Adanmışlığın ikinci anlamında duyuşsal özelliklere vurgu yapılmaktadır. Okurun metinle etkileşim sürecinde coşkulu olmasını, zevk almasını ve bu süreçten hoşlanmasını içermektedir. (Furrer ve Skinner, 2003). Adanmışlığın üçüncü anlamında okurun bilişsel nitelikleri üzerinde durulmaktadır. Adanmışlığın bu anlamında, kavramsal öğrenmenin gerçekleşmesi için okuma sürecinde soru sorma ve anlamayı izleme gibi stratejileri kullanmayı kolaylaştıran zihinsel süreçler vurgulanmaktadır (Meece, Blumenfeld ve Hoyle, 1988). Adanmışlığın dördüncü anlamı ise etkinlik temellidir. Öğrencinin okulda ya da okul dışında okuma etkinliklerine katılımı ve okuma miktarıyla ilgilidir (Guthrie, Schafer ve Huang, 2001; Kirsch ve diğ., 2002).
Okuma Gelişiminde Adanmışlık Modeli’ne (Guthrie ve Wigfield, 2000) göre okumaya adanmışlık; okuduğunu anlama sürecinde motivasyon süreçlerinin ve bilişsel
stratejilerin bir arada kullanılmasıdır. Bu görüşe göre, okumaya adanmışlığı yüksek olan okuyucular hem okumaya içsel olarak motive olmuştur hem de okuma sürecinde daha fazla strateji kullanırlar. Okumaya adanmışlığı düşük olan okuyucular daha az motive olmuştur ve metni anlamak için daha az strateji kullanırlar. Kısacası okumaya adanmışlığı yüksek olan okurlar, okuma sürecinde kendilerini etkileyen bilişsel ve dilsel süreçlerin farkındadır. Adanmışlığın bilişsel yönü, metnin içeriğini anlamak için strateji seçmeyi ve bağlama göre karar verme becerisine sahip etkili okuyucuyu işaret etmektedir (Guthrie ve Wgfield, 2000:403-404).
Kendini okumaya adamak zaman içinde meydana gelir, değişik durumlarda kendini gösterir ve anlamlı öğrenme ile sonuçlanır. Kendini okumaya adayan öğrenciler anlamak için okumaya kararlıdır. Anlam üzerine yoğunlaşırlar ve ilgilerinin dağılmasına engel olurlar. Kendini izleme veya çıkarım yapma gibi stratejileri sorunsuzca kullanırlar. Bu okuyucular, diğer öğrenciler ile fikir ve yorum alışverişi yaparlar. Bilgi edinmek ve zevk için okumaya içsel motivasyonu bulunan bu tür öğrencilere adanmış okur (engaged reader) denir (Guthrie, 2001).
Okumaya adanmışlık, okuma sürecinde okuyucunun stratejik olmasını da gerektirmektedir. Bir öğrencinin çok sık okuyor olması onun stratejik bir okuma yaptığı anlamına gelmeyebilir. Stratejik okuma, metindeki yeni bilgi ve deneyimlerin kazanılmasında üst düzey zihinsel süreçlerin kullanılmasıdır. Okumaya adanmış öğrenci aynı zamanda sosyal olarak da çevresiyle etkileşim içindedir. Sonuç olarak okumaya adanmış öğrencilerin; okumaya yönelik içsel motivasyonlarının yüksek olduğu, okuma sürecinde bilişsel becerileri kullandıkları ve çevreyle etkileşim içinde oldukları gözlemlenmektedir (Guthrie, 2004:4). Öğrencilerin okuma becerileri ve yeterlikleri arttıkça okumaya ayırdığı zaman da artar. Yani öğrencinin okuma yeterliliği arttıkça motivasyonu artar motivasyonu arttıkça da öğrenci daha çok okur. Bu durum motivasyonun okuma başarısı ile okuma sıklığı arasındaki bağ olduğunu göstermektedir (Guthrie ve diğ., 1999). Bu perspektiften bakıldığında motivasyon, okumaya adanmışlık sürecine en fazla katkı sağlayan değişkendir (Guıthire ve Wigfield, 2000:405). Okumaya adanmışlığın odaklandığı nokta, hangi motivasyon kaynaklarının adanmışlığın üzerinde etkili olduğudur. (Guthrie ve Wigfield, 2000:403).
Okumaya adanmışlığa motivasyon açısından bakan araştırmacılar olduğu gibi daha çok anlama açısından bakanlar da bulunmaktadır. Motivasyon açısından bakanlara (Oldfather ve Dahl, 1994; Turner, 1995) göre adanmışlığın temelini okumaya yönelik
içsel motivasyon ve okumadan hoşlanma oluşturmaktadır. Anlama açısından bakan Cambourne’ye (1995) göre adanmışlık, öğrenme sorumluğuna sahip olarak, belirlenen amaç doğrultusunda anlama odaklanarak okumayı içermektedir. Guthrie ve diğ. (1996) göre adanmışlık bilişsel, sosyal ve motivayonel boyutların bir araya gelmesiyle oluşmaktadır. Kendini okumaya adamış okurlar sınıfta ya da başka bir yerde kişisel arzu, istek ve amaçlarına ulaşmak için okurlar, okuma stratejilerini ve bilgilerini koordineli bir şekilde kullanırlar, okuduklarını akranları ve çevresiyle paylaşırlar.
PISA’da okumaya adanmışlık, okumaya yönelik ilgi ve tutumun yüksek olması, farklı materyalleri ve zevk almak için okumaya ayrılan zaman olarak ifade edilmektedir (Kirsch ve diğ., 2002:106). Bu tanımdan yola çıkılarak oluşturulan adanmışlık indeksi, öğrencilerin ne tür materyalleri hangi sıklıkla okuduklarına yönelik soruların yanı sıra öğrencilerin okuma ilgisi ve tutumuna yönelik sorulardan hareketle hazırlandığı görülmektedir. Brozo, Shiel ve Toping’ e (2007:307) göre, PISA’da öğrencilerin her bir bileşene verdikleri yanıtlar bir adanmışlık endeksi oluşturacak şekilde bir araya getirilmiştir. Adanmışlığın, okuma başarısının önemli bir değişkeni olduğu bulunmuştur
Kendini okumaya adamış öğrencilerin iki temel özelliğinden bahsedilmektedir (Guthrie, 2004:4): Birincisi bu öğrenciler okumaya eğilimli ve yönelimlidirler; ikincisi okurken zihinsel süreçleri kullanmayı gerektiren bilişsel stratejileri kullanmaktadır. Okumaya adanmışlık, herhangi bir ödevi tamamlamak için çok çalışmanın aksine metinde verilen bilgiyi öğrenmek için strateji kullanmayı ve derinlemesine düşünmeyi içermektedir. Guthrie’ye göre adanmışlık, okumaya odaklanma ve okuma sıklığı ile ilgilidir..Ancak burada davranışlardan çok çocuğu okumaya yönelten nedenlere dikkat etmek gerekmektedir. Öğrencinin ödül almak, hediye almak ya da not almak gibi dışsal nedenlerden dolayı okuması okumaya adanmışlığın gerçekleşmesi için yeterli değildir. Bunun aksine öğrencinin ilgi duyması, merak etmesi ve okumayı arzulaması gibi içsel motivasyonlarla okuması başarısı üzerinde dışsal motivasyondan çok daha etkilidir.
2.5.2. Kendini Okumaya Adamış ve Adamamış Öğrencilerin Özellikleri Guthrie’ye (2004:1) göre kendini okumaya adanmış öğrenciler görünüş, davranış, düşünce ve kişilerarası etkileşim bakımından kendini okumaya adamamış öğrencilerden oldukça farklı görünürler. Öğretmenler bu öğrencileri bilirler. Okumaya adanmış bir okur olmak, hem öğrenen hem de sosyal bir birey olarak çocuğun pek çok özelliğe sahip olmasını gerekli kılmaktadır. Bu çocukların en önemli özelliği;
okuryazarlığa değer vermeleri ve okuma yazma yoluyla öğrenmeye çok istekli olmalarıdır. Bu istek öğrencileri metinde bulunan bilgileri öğrenmek için farklı stratejiler kullanmaya yönlendirmektedir. Okumaya adanmış okurlar; kendilerini mutluluğa ve anlamaya götüren bir yol olarak okuryazarlığı, hem sınıfta hem de toplumsal yaşamda kullanarak sosyal ilişkilere katılırlar. Ancak bütün çocukların kendilerini okumaya adamadıkları bilinmektedir. Günümüzde okullara yöneltilebilecek en önemli eleştiri, öğrencilerin okuryazarlığa mesafeli durmalarıdır. Öğrencilerin okuma ve yazmaya yönelik bu mesafeli duruşları; onların kelime bilgilerini olumsuz etkileyerek okudukları konunun özünü kavramalarını engellemekte, okuduğunu anlama düzeylerini oldukça düşürmektedir. Guthrie (2004:2-3) okumaya adanmış ve adanmamış iki öğrenci profilini aşağıdaki şekilde açıklamaktadır:
Orhun, kitap okumayı seven ve sürekli kitap okuyan bir dördüncü sınıf öğrencisidir. Orhun kitap okurken gözlemlendiğinde, okuduğu kitaptan ya da metinden anlam kurmaya niyetli olduğu anlaşılmaktadır. Orhun okumaya yoğunlaştığında arkadaşlarıyla konuşmak, kalemi açmak ya da sınıftan çıkmak gibi dikkatinin dağılmasına neden olacak etkinliklerden uzak durur. Kompozisyon yazması gerektiğinde, okuduklarından öğrendikleriyle kendi bilgilerini birleştirir. Kitabı her zaman elindedir. Her gün evde kendi isteğiyle, özelikle yatmadan önce yaklaşık 30 dakika kitap okur. Aktif bir okuyucu olarak öğretmen gözetiminde (derslerde) ya da kendi isteği doğrultusunda günde yaklaşık iki saat kitap okuması okuduğunu anlama başarısını da artırmaktadır.
Orhun, hangi nedenle (eğlenmek ya da öğrenmek) okursa okusun okudukları hakkında düşünür. Anlama sürecini izler ve gerekirse okuduklarını anlamak için kendine sorular sorar. Okuduğu metin hakkında konuşmaktan hoşlanır, okuduklarındaki ana fikirleri ve detayları hatırlar. Sürüngenler ya da futbol gibi okumaktan hoşlandığı konuları vardır. Ayrıca dördüncü sınıf fen bilgisi müfredatında yer alan ünitelerle(vücudumuz, gezegenimiz vb.) ilgili hazırlık yapmak, bilgi edinmek ve kendini geliştirmek için okur. Bilgi verici metinlerden öğrendiklerini ve okuduğu hikâyeler hakkındaki düşüncelerini tartışmaktan hoşlanır. Okuduklarından hareketle bakış açısını geliştirmeye çalışır
Mehmet ise kendini okumaya adamamış bir dördüncü sınıf öğrencisidir. Mehmet sınıfında gözlemlendiğinde; oturduğu, konuştuğu ya da kalemiyle oynadığı görülecektir. Bilişsel olarak yetersiz olmamasına rağmen okuma ve yazmayla ilgili etkinliklere katılmaktan kaçınır. Hiçbir zaman okumaya istekli değildir. Ancak öğretmen kendisini uyardığında ve ısrarcı olduğunda mecburiyetten okur. Okuduğu metni anlayıp anlamadığını genellikle bilmez. Bir sayfayı okumayı bitirdiğinde kendisine okuduklarıyla ilgili soru sorulursa; “Ben yalnızca okudum, bilmiyorum.” diyerek durumu geçiştirir. Soruyu cevaplamak için metni tekrar okumaya yönlendirilirse, zihinsel olarak yetersiz olmadığını gösterir ve kabul edilebilir sonuçlara ulaşmayı başarır..
Mehmet grup tartışmalarında her zaman az konuşur. Okuduğu metin ile ilgili başkalarıyla paylaşabilecek düzeyde bilgiyi hatırlayamaz. Okuduğu hikâyenin temel yapısını oluşturan gerçekler hakkında hatırladıkları oldukça sınırlıdır. Kitaplığında çok fazla kitabı yoktur. Evde çok sık kitap okumaz. Herhangi bir konuyu merak ettiği ya da derslerle ilgili yeni bilgiler öğrenmeyi istediği için kitap okumaz. Ancak öğretmenin yönlendirmesiyle ve rehberliğinde kitap okur. Zihinsel yetersizliği olmadığından özürlü olarak nitelendirilemez ancak okumaya kendini vermediği ve yazmaktan hoşlanmadığı kolaylıkla söylenebilir.
Okumaya adanmışlık bilgi temelli, stratejik, içsel motivasyonu ve sosyal sorumluluğu içermektedir. Öğretmenler, okumaya kendini adamış öğrenci yetiştirmeleri konusunda cesaretlendirilmelidir (Guthrie, Wigfield ve Perencevich, 2004).
2.5.3. Okumaya Adanmışlık İçin Gerekli Öğretim Ortamları
Okumaya adanmışlığın ve okuma becerilerinin gelişmesi öğretim süreciyle yakından ilgilidir. Okumaya Adanmışlık Teorisi’nin öğretim sürecini oluşturan ortamın temel ilkeleri, Şekil 4’te gösterilmektedir. Öğretim ilkelerine ilişkin deneysel veya teorik verilerin yazımında okumaya adanmışlıkla ilgili temel kaynaklardan (Guthrie, 2004; Guthrie ve Wigfield, 2000; Guthrie, 2001; Guthrie ve Cox, 2001; Guthrie ve diğ., 1998) yararlanılmıştır.
Guthrie ve Wigfiled (2000), tarafından önerilen model, okuma eğitimine özgü bir modeldir. Şeklin en merkezinde bulunan karede başarı, bilgi ve okuma etkinlikleri yer
almaktadır. Okumaya adanmışlık başarı, bilgi ve okuma etkinlikleri gibi okuma sonuçları üzerinde etkilidir. Başarı standart test puanlarını, öğretmenin verdiği notları ve performans değerlendirme sonuçlarını ifade etmektedir. Bilgi standart ölçümler veya portfolyolar aracılığıyla kazanılan bilgileri ifade etmektedir. Okuma etkinlikleri/uygulamalar bağımsız okuma miktarını, okumaya yönelik tutum ve inançları içermektedir. Ancak adanmışlık ve okuma sonuçları arasındaki ilişkinin karşılıklı olduğu da düşünülmektedir (Guthrie ve Wigfield, 2000:417). Yani öğrencinin okumaya adanmışlık düzeyi arttıkça başarısında, bilgisinde ve okuma miktarında artma olabileceği gibi okuma sonuçlarındaki bu gelişmeler öğrencinin okumaya adanmışlık düzeyini de artırabilir. Guthrie ve Wigfield’den, (2000) uyarlanan modelin görsel sunumu Şekil 4’te görülmektedir.
Şekil 4. Okuduğunu Anlamada Adanmışlık Modeli
Okuma sonuçlarına (başarı, bilgi, uygulama/etkinlik) ulaşmayı sağlayan dört temel yapı motivasyon, strateji kullanımı, kavramsal bilgi ve sosyal etkileşimdir. Bunlardan motivasyon amaçlar, içsel ve dışsal motivasyon, öz-yeterlik ve sosyal motivasyon olmak üzere çok yönlü olarak ele alınmaktadır. Motivasyonla ilgili yapılar okuru okuyacağı kitabı seçmeye ve okuduğunu anlamak için strateji kullanmaya
yöneltmektedir. Strateji okurun okuma sürecindeki inançlarını ve anlamı yapılandırmasında, kendini izlemesinde ve anlam kurmasında kullandığı çok yönlü bilişsel süreçlerdir. Kavramsal bilgi bilgi edinmek için okumayı ifade etmektedir. Sosyal etkileşim diğer öğrencilerle veya öğretmenle işbirliği içinde gerçekleştirilmeye çalışılan sosyal amaçlara yönelik işbirliği etkinliklerini ifade etmektedir.
2.5.4. Öğretim Süreci
Okumaya Adanmışlık Modeli, okumaya adanmışlığı ve okuma motivasyonunu hangi öğretimsel süreçlerin geliştirdiği ile ilgilidir (Guthrie ve Wigfield, 2000:403).
Şekil 1’de sunulan öğretimsel döngünün sınıfta uygulanması, okumaya adanmışlığı ve motivasyonu artırmaktadır. Okumaya adanmışlığı artırmak isteyen öğretmen, öğrenme sürecinde bu ilkelere önem vermelidir (Guthrie, 2001): Öğrencilerin okuma adanmışlığının artırılması için gereken öğretim tasarımı belirli bir plan ve sistematik içerinde gerçekleştirilmelidir. Aksi halde adanmışlık modelinin öngördüğü kazanımlara ulaşılması mümkün olmayacaktır. Öğretim sürecinin ögeleri ve içeriği aşağıda açıklanmaktadır.
2.5.4.1. Öğrenme ve Bilgi Amaçları
Öğrenme ve bilgi amaçları bazı kaynaklarda (Guthrie, 2001; Guthrie ve Knowles, 2001:151) kavramsal tema ya da kavramsal yönelim olarak da ifade edilmektedir. Öğrenme amaçları öğretimin dil, tarih ve fen gibi derslerle ilgili beceri, strateji ve içeriklerin bütünleştirildiği disiplinlerarası tema biçiminde organize edilmesidir. Bu amaçlar, öğrenme ihtiyaçlarının karşılanması için öğretmen ve öğrenciler tarafından birlikte geliştirilmektedir (Knowles, 2001:151). Amaçlar öğrenmeye ve performansa yönelik olarak iki temel kategoride düşünülmektedir (Guthrie ve Wigfield, 2000:409). Ancak öğretimin kavramsal temalara göre düzenlendiği sınıf ortamlarının öğrencinin öğrenmeye dönük amaçlara odaklanmasını sağladığı (Knowles, 2001:151) ve uzmanlaşmaya yönelttiği bilinmektedir.
Roeser, Midgley ve Urdan’a (1996) göre, öğrencilerin öğrenme hedeflerine yönlendirilmeleri özyeterlik algılarını güçlendirmektedir. Öğrenciler, konuyu öğrenmelerinin doğru cevap vermelerinden daha önemli olduğu şeklinde yönlendirilirlerse kapasitelerine daha fazla güvenerek daha iyi çalışmaktadırlar. Öğrenmeye odaklanmış öğrenciler stratejileri etkili kullanarak, önceki deneyimleriyle yeni bilgileri birleştirerek öğrenme sürecine gönülden adanırlar. Performansa
odaklanmış öğrenciler ise başarılarını ve becerilerini başkalarına göstermeyi amaçladıklarından (Meece, Blumenfeld ve Hoyle, 1988) öğrenme sürecine kendilerini tam olarak vermezler/odaklanmazlar (kendilerini öğrenmeye yeterince adamazlar).
Okumada öğrenmeye yönelik amaçlara odaklanma, ilgiyi geliştirerek öğrencinin metni derinlemesine anlama konusundaki istekliliğini performansa dönük amaçlardan ve benmerkezli (egooriented) hedeflerden daha fazla geliştirmektedir (Benware ve Deci, 1984). Öğrenme ve bilgi amaçlarının faydalarından biri öğrencilere anlamayı öğretmek için doğal bir ortam sağlamasıdır. Öğrenme yönelimi motivasyona katkı sağlamasına rağmen (Elliot, 1999; Midgley ve diğ., 1998) öğrencilerin içeriğe odaklanmaya ihtiyaçları vardır. Öğrenciler kavramlar ve kavramları açıklanma ilkeleri arasındaki ilişkiyi kazandıklarında içeriğe olan ilgileri artar (Alexander, Jetton, ve Kulikowich, 1996).
Öğrenme ve bilgi amaçlarının diğer bir katkısı da öğrenci özerkliğini destekleyici sınıf ortamının oluşmasına katkı sağlamasıdır. Öğrenmeye ve bilgi edinmeye yönelik olan bu süreç öğrencileri yeni konulara ve değişik kaynaklara yönlendirmede öğretmenlere önemli imkanlar sağlar. Böylece desteklenen özerklik öğrencileri motive eder. Öğretim sürecinde yalnızca ders kitaplarına ve ders kitaplarındaki soruların cevaplanmasına yönelik etkinliklere odaklanılırsa öğrenme istenen düzeyde gerçekleşmez (Guthrie, 2001).
2.5.4.2. Gerçek Yaşam Deneyimleri
Öğrenenlerin kişisel deneyimleriyle akademik müfredat arasındaki ilişki kurulmalıdır. Gerçek yaşam deneyimleri metinden öğrenmeye ve okumaya motive edebilen ilginç etkinliklerdir (Brophy, 1998; Csikszentmihalyi, 1991). Eğer öğrenciler tarihsel bir metni öğrenirken canlandırma yaparlarsa bu durum onları metni okumaya karşı içsel olarak motive eder (Guthrie ve Wigfield, 2000:420). Okuma eğitiminin anlamlı kişisel projelerle ve ilgi çeken etkinliklerle desteklenmesinin okuma motivasyonunu artırdığı ve öğrenme sürecine yönelik içsel motivasyonu geliştirdiği belirtilmektedir (Nolen ve Nichols, 1994; Pressley, Rankin ve Yokoi, 1996; Spitek, 1996).
Gerçek yaşam deneyimleri, öğrencilerin merak duygusunu ve dikkatini artırarak içsel motivasyonu geliştirmektedir (Guthrie ve Wigfield, 2000:421). Örneğin sosyal bilgiler dersinde bölgelerimiz işlenirken öğrencilerin peştamal ve puşi gibi yöresel
kıyafetlerin orijinallerini görmeleri ya da fen dersi için bir kelebeği gözlemlemeleri öğrencilerin içsel motivasyonlarını ve merak duygularını geliştirecektir. Gerçek yaşam deneyimleriyle desteklenen öğretim sürecinin öğrencileri metni derinlemesine okumaya yönlendirerek okuduğunu anlama düzeylerini artırdığı belirtilmektedir (Anderson, 1998).
2.5.4.3. Özerkliğin Desteklenmesi
Özerkliğin desteklenmesi, öğrenme amaçlarının gerçekleştirilmesi için alternatif etkinlikler tercih edebilmelerinde öğrencilere rehberlik edilmesidir. Öğrenciye tercih şansının verilmesi okuma öğretmenlerinin en çok kullandığı etkinliklerdir (Baumann, Hoffman, Moon ve Duffy-Hexter, 1998). Öğretmenlerin genel motivasyona ve okuma motivasyonuna yönelik inançlarının incelendiği araştırmalarda (Nolen ve Nichols, 1994; Sweet, Guthrie ve Ng, 1998) öğrencilerin bağımsızlıklarının geliştirilmesi için onlara tercih imkanının verilmesi gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Guthrie ve Wigfield’e (2000:411) göre öğrencilere katılmak istedikleri etkinliklerde, okumak istedikleri kitabı belirlemelerinde, değişik etkinliklere katılmalarında ve sesli ya da sessiz okuma yapmaları konularında istediklerini seçme şansının verilmesi öğrenciyi motive etmektedir. Tercih etme ya da seçme öğrencinin kontrolünde olduğundan motivasyonu artırmaktadır. Bu durum öğrencileri kendilerinden daha güçlü olanlar tarafından yönetilme ya da yönlendirilme duygusundan uzaklaştırarak çevreleri ile daha etkili iletişime geçmelerine neden olmaktadır. Okuma öğretiminde öğrencinin kendini yönlendirme (self-direction) becerilerinin geliştirilmesi için iyi tasarlanmış etkinliklerle öğrencilere tercih etme fırsatının verilmesi gerekmektedir
Özerkliğin desteklenmesinin içsel motivasyonu geliştirdiğine yönelik pek çok araştırma bulunmaktadır (Cordova ve Lepper, 1996; Deci ve diğ., 1991). Öğrencilere öğrenme sürecine ve öğretimsel kararlara katılma konusunda seçme şansı verildiğinde öğrencilerin öğrenmeye ve sınıf etkinliklerine katılma konusunda içsel olarak motive oldukları görülmüştür (Deci ve diğ., 1981). Özellikle okumada özerkliği destekleyici sınıf ortamının okuma motivasyonu ve okuduğunu anlamayı artırdığı belirtilmektedir (Grolnick ve Ryan, 1987). Okumada adanmışlığın geliştirilmesi için özerkliği destekleyici etkinliklerin zamana yayılarak sürekli sunulması gerekmektedir (Guthrie ve Wigfield, 2000:412).
Özerklik ve motivasyonun karşılıklı olarak birbirini etkilediği görülmektedir. Öğrenciler öğretmenlerinin kendilerine yeterince tercih etme şansı vereceğine inandıklarında öğrenme çabalarında artma olmaktadır. Öğretmenler öğrencilerinin öğrenmeye yönelik sorumluluklarında artma olduğunu gördüklerinde yaratıcı okuma etkinlikleriyle ve öğrencilerin sorumluluklarını artıran ödüllerle öğrencilerin kendilerine güvenlerinin gelişmesine ve kendi kendilerine öğrenmelerine yardımcı olmaktadırlar (Skinner ve Belmot, 1993).
2.5.4.4. Öğretimde İlgi Çeken Metinler
Pek çok eğitimci, ebeveyn ve yönetici ilgi çeken metinlerin öğrencileri motive ettiğini düşünmektedir. Bu düşüncenin mantığı merak uyandırıcı ve hoşlandıkları konularda okumanın öğrencilerinin dikkatlerini, çabalarını ve öğrenme isteklerini artıracağına dayanmaktadır. İlgi çekici metin, metnin konusunun okurun ilgisine ve bilişsel yeterliliğine uygun olmasıyla yakından ilgilidir. Kişisel olarak bir anlam ifade eden ve anlaşılması kolay bir kitap “ilgi çekici” olarak nitelendirilebilir(Scraw, Bruning ve Svoboda, 1995). İlgi çekici metinlerin öğrenme ortamına taşınmasının en önemli faydası, öğrencilerin ilgilerini çeken metinleri okumaya ilgilerini çekmeyen metinlerden daha çok zaman ayırmalarıdır. Ayrıca ilgilerini çeken metinlerle ilişkili ön bilgilerinin fazlalığı, öğrencilerin okuduklarını anlama düzeylerini de artırmaktadır (Schiefele, 1996). Sınıfta öğrencilerin ilgilerini çeken metinlerin çokluğu, okuma eğitiminde öğretmenlerin öğrencileri motive etmelerini kolaylaştırmaktadır. Sınıf kitaplıklarının farklı türde metinler bakımından zenginliği ile öğrencilerin okuma başarıları arasına yüksek ilişki olduğu belirtilmektedir (Elley, 1992).
Kitapların öğrencinin okuma düzeyine uygun olması şartıyla, ilgi çekici metinlerin öğrencilerin kelime tanıma becerilerini ve okuma akıcılıklarını da artırdığı belirtilmektedir (Cunningham ve Stanovic, 1997). İlgi ekici metinleri okuma fırsatı sunulan öğrencilerin okumaya ayırdıkları zamanın arttığı gözlenmiştir (Morrow, 1992).
2.5.4.5. Strateji Öğretimi
Strateji öğretimi, metinden öğrenmeyi gerçekleştirecek yöntemleri içermektedir. Okuma eğitiminde strateji öğretimi doğrudan olabileceği gibi örtük olarak da öğretilebilir. Okuma ve yazmada stratejilerin öğrenilmesi ve kullanılması kolay olmadığından strateji öğretimine uzun zaman ayrılması gerektiği belirtilmektedir (Gaskins ve Elliot, 1991). Öğrenciler içeriği öğrenme konusunda hangi stratejinin daha
kullanışlı olduğunu bilmeli (Bereiter ve Scardamalia, 1989) ve öğrendikleri stratejiler de sıklıkla kullanmalıdır. Guthrie ve diğ. (1996) tarafından yürütülen araştırmada, içsel motivasyonu artan öğrencilerin okumada strateji kullanımlarının da arttığı; içsel motivasyonu değişmeyen ya da azalan öğrencilerin ise okumada strateji kullanımlarının azaldığı sonucuna ulaşılmıştır.