Qualquer atividade humana é desenvolvida em um lugar no espaço. Permanecemos durante todo o tempo em contato com diversos tipos de ambientes e cada qual exige uma
forma de se comportar. Assim também ocorre com a educação, onde o espaço é um elemento básico e constitutivo da aprendizagem. Como observa Frago (2001, p.75) “enquanto lugar situado num espaço, a escola possui determinada dimensão espacial. Ela pode ser analisada a partir dessa perspectiva” o autor vai além e considera que o espaço físico não apenas contribui para a realização da educação, mas é também em si uma forma silenciosa de educar.
Escolano (2001) enfatiza que o espaço escolar tem que ser analisado como um construto cultural que expressa e reflete para além de sua materialidade, determinados discursos, ou seja, o espaço assim como o tempo escolar não são dimensões neutras do ensino, nem simples esquemas formais ou estruturas vazias da educação. Ao contrário, o autor afirma que operam como uma espécie de discurso que institui, em sua materialidade, um sistema de valores, um conjunto de aprendizagens sensoriais e motoras e uma semiologia que recobre símbolos estéticos, culturais e ideológicos.
Assim também ressaltam teóricos como Piaget (1973; 1977; 1989a; 1989b), Vygotsky (1988; 1991; 1998) e Wallon (sd; 1975a; 1975b; 1989) que estudaram o processo de desenvolvimento enfatizando cada qual, determinadas características da relação homem- ambiente. De forma implícita ou explícita, todos atribuíram importância à interação de fatores cognitivos-afetivos, relacionais e sociais para o pleno desenvolvimento do indivíduo. Considerando esse aspecto, cabe salientar que a interação desses fatores ocorre em um espaço físico e temporal que exerce fundamental importância para o desenvolvimento de todas as potencialidades das pessoas que nele convivem.
Nessa perspectiva também Tardif e Lessard (2005, p. 39), ao analisarem o processo de trabalho docente, fazem-no levando em consideração entre outros aspectos que compõem a totalidade dos fenômenos da docência, o espaço no qual essa ação realiza-se. Para estes autores a docência desenvolve-se em um espaço já organizado que precisa ser avaliado, visto que esta ação não se realiza no vazio. Dessa forma ressaltam ser imprescindível analisar o contexto organizacional e citando Johnson39 (1990, apud TARDIF; LESSARD, 2005, p.48), justificam que
exatamente como os hospitais, as prisões, as usinas, as salas de produção dos grandes jornais, as escolas não são um lugar neutro de trabalho, um invólucro dentro
39 JOHNSON, S.M. Teachers at Work. NovaYork: Basic Books, 1990. apud TARDIF, M.; LESSARD, C.
Trabalho Docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.Trad. João Batista Kreuch. p.317
do qual acontecem ações, mas um dispositivo social de trabalho cujas características físicas, estruturais e simbólicas têm um peso claro sobre os trabalhadores escolares (JOHNSON, 1990 apud TARDIF; LESSARD, 2005, p.48).
Nesse sentido, ao analisar o espaço físico das escolas pesquisadas procura-se destacar os aspectos que favorecem ou dificultam o processo de ensino-aprendizagem, assim também ressaltar em quais desses aspectos físicos essas escolas igualam-se ou se diferenciam e como isso pode evidenciar um avanço ou um entrave na realização da docência. Ou ainda, qual o uso que a comunidade escolar pode fazer do espaço físico para promover o desenvolvimento das capacidades dos seus alunos, professores e funcionários desvelando os fatores que podem contribuir para o estabelecimento de uma boa relação da escola com a família e a comunidade local.
Como assinala Frago (2001)
em primeiro lugar, se deverá considerar sua localização ou adequação em relação a outros espaços e lugares; depois, o local ou o território ocupado e a distribuição, do mesmo, das zonas edificadas e não edificadas e, assim, seguir progressivamente, desde essas últimas até a sala de aula, passando pelo edifício em seu conjunto e sua distribuição interna em diversos espaços e usos. Além disso, entre um espaço e outro será necessário considerar as áreas de transição – pórticos, corredores, áreas de espera (FRAGO, 2001, p.75).
As três escolas pesquisadas foram construídas há mais de trinta anos no modelo tradicional das escolas mineiras no qual há dois prédios de dois andares, ladeando um pátio interno, sendo que a administração da escola fica localizada na parte inferior do prédio mais ou menos em frente ao pátio. O que configura segundo Frago (2001), dialogando com Foucault, uma contradição entre a função produtiva educativa ou de ensino e a função disciplinar, ou seja, um espaço segmentado que ao mesmo tempo educa, vigia e controla no qual o ocultamento e o aprisionamento lutam com a visibilidade, a abertura e a transparência.
No modelo de construção das três escolas a sala da direção é de fácil acesso e é próxima da sala dos professores e da secretaria, mas distante das salas de aula. Isso configura, segundo Frago (2001), uma evolução na concepção do papel e função do administrador que não mais se preocupa em vigiar e intervir no trabalho do professor em sala de aula, mas pelo contrário, passa a assumir o papel de representante da escola para a comunidade e o responsável pelos serviços gerais administrativos e pedagógicos.
O espaço interno do pátio varia de acordo com o tamanho das escolas. Assim sendo nas escolas Vega e Polaris esse espaço é muito pequeno e até mesmo insuficiente, pois em ambas as escolas é preciso dividir o horário do recreio em dois momentos para que as crianças tenham espaço suficiente para brincar. Já a Escola Antares, por ter sido construída num espaço específico e obrigatório reservado para atividades educativas como parte de todo planejamento de conjuntos habitacionais, possui uma área interna bastante ampla com espaço para as crianças brincarem tanto na quadra coberta como em um pátio, no qual há jardins, horta e alguns brinquedos.
Frago (2001) observa também que “é no âmbito da sala de aula, o núcleo por excelência da atividade instrutiva, onde a análise histórica mostra a relação entre a disposição do espaço, das pessoas e objetos, e o sistema de ensino seguido”. Nas três escolas observadas as salas de aula são amplas decoradas, bem arejadas, iluminadas, equipadas com carteiras e armários e ventiladores propiciando um ambiente de formação que reflete não apenas que funções ou atividades são consideradas relevantes como caracterizam a turma de alunos que a utiliza.
Entretanto é preciso destacar que nas escolas Vega e Polaris algumas salas de aula ficam em frente à quadra de esportes e ao pátio, onde acontecem as aulas de corpo e movimento. O barulho em demasia causado pela movimentação dos alunos prejudica as aulas nessas salas. Tanto os docentes como os alunos reclamam do barulho como um fator estressante e prejudicial à saúde. Especialmente na Escola Polaris com os alunos da Escola Integrada circulando pelo pátio, geralmente no primeiro horário e no último, o barulho às vezes é insuportável. Durante o período de observação nesta escola verificou-se que muitas professoras licenciaram-se por doenças relacionadas ao stress e a fadiga, demonstrando assim que além intensificação do trabalho as condições objetivas onde esse trabalho se realiza influenciam a saúde do trabalhador.
Tardif e Lessard (2005) destacam ainda a sala de aula como o lócus da ação interativa do docente com os discentes. Assim nas escolas Vega, Antares e Polaris as salas de 1º ciclo apresentam em suas paredes motivos e cores que estimulam a aprendizagem das letras e números de acordo com a concepção de alfabetização adotada pela escola. Já as de 2º ciclo trazem motivos relacionados ao projeto pedagógico que a turma está desenvolvendo no momento. Na Escola Vega, as salas da educação infantil e de 1ª etapa do 1º ciclo as carteiras são dispostas em grupamentos de quatro facilitando assim a convivência e valorizando o trabalho em equipe. Por outro lado é preciso realçar que em algumas salas da Escola Antares
o excesso de carteiras e armários diminuem a área de circulação dos alunos e da professora, o que acaba prejudicando o atendimento do professor ao aluno em sua carteira.
Em relação ao espaço físico da sala de informática observa-se como é importante que este seja adequado e ainda a influência de uma correta distribuição dos elementos para que sua funcionalidade seja eficaz. Na Escola Vega, a sala de informática é utilizada por todos os alunos nos três turnos de funcionamento e é uma sala espaçosa com os computadores distribuídos numa disposição semi-retangular, em forma de “U” com as bancadas fixas nas paredes. Essa configuração proporciona uma visão privilegiada da professora de todos os monitores dos alunos ao mesmo tempo e com um bom espaço de circulação ela pode andar pela sala prestando assistência aos mesmos. A sala foi reformada e planejada para ser ocupada com laboratório de informática e por isso sua utilização pela escola toda demonstra o que Frago (2001) constatou que ao se destinar espaços específicos “lugares construídos” para as atividades de ensino e aprendizagem, sua disposição e funções e usos não podem ser deixados ao acaso, caso contrário a alta eficácia do mecanismo planejado revela-se ineficaz.
Assim se observa nas escolas Antares e Polaris cujo espaço reservado à sala de informática mostra-se inadequado para receber todos os alunos da turma ao mesmo tempo (30 ou 25), o que limita o seu uso pelos docentes que não têm com quem deixar a outra metade da turma. Frago (2001, p. 138) assinala que um lugar construído torna-se um sistema fechado, quando não é flexível nem adaptável às necessidades de apropriação pelas pessoas envolvidas, tornando sua utilização desse modo inviável.
Nessa mesma perspectiva Cysneiro (2000) analisa como um dos principais pontos referentes à utilização da tecnologia nas escolas é a adequação de espaços escolares para a essa atividade, cujas decisões são geralmente relegadas a técnicos ou a uma ou duas pessoas da instituição, sem o crivo da discussão pelos que a utilizarão na escola. Os resultados de decisões boas ou ruins serão vividos todo dia, talvez durante anos, nos prédios utilizados por alunos, professores e funcionários. Espaços mal-planejados têm maiores conseqüências na pré-escola e nas séries iniciais, quando as crianças necessitam de maior movimentação e sofrem mais as conseqüências de condições ambientais precárias. Daí o porquê de muitas vezes observarmos laboratórios de informática fechados sem serem utilizados pelos alunos e professores, ou até subutilizado como comprovamos nas escolas Antares e Polaris.
Em relação à localização das escolas, Frago (2001) expõe que historicamente a influência do local onde se construir uma escola dependia de dois critérios básicos como determinantes na hora de se escolher este espaço: o higiênico e o moral. O critério higiênico
referia-se a um local ideal, seco, bem arejado e com sol, evitando-se assim lugares úmidos e não arejados e o moral referia-se às condições morais da vizinhança no entorno da escola, evitando-se assim locais próximos a bares, bordéis etc.
O critério de escolha para construção das escolas Vega, Antares e Polaris nas comunidades em que hoje se localizam, em primeiro lugar, demonstra a necessidade de se universalizar o acesso à educação possibilitando a moradores de bairro periféricos e de condições precárias a possibilidade de auferir a uma educação de qualidade. Além disso, as comunidades atendidas pertencem às camadas de baixa renda40 na qual a grande maioria dos alunos possui baixo poder aquisitivo e condições limitadas de acesso a bens materiais e culturais.
Assim, as escolas Vega e Antares que a princípio atenderiam à demanda de um conjunto habitacional, hoje atendem a alunos de vários bairros e vilas do seu entorno. Essas comunidades, apesar de não serem mais tão participativas quanto a que havia nos anos iniciais de sua inauguração, ainda assim auguram cuidados e zelo por este espaço conquistado. Há, porém, a necessidade de se estreitarem os laços entre comunidade e escola, principalmente no que se refere a uma maior participação das famílias no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, para que dessa forma, escola e família possam juntos construir um projeto político pedagógico mais democrático e participativo que expresse os reais interesses da comunidade.
Já a Escola Polaris foi construída para atender à demanda de uma vila próxima a um lixão com alto índice de analfabetismo e com um grande número de crianças em idade escolar que não estavam matriculadas. Uma região com graves problemas de violência e tráfico de entorpecentes, entretanto há registro no portfólio da escola de ações protecionistas dessa comunidade para com a escola, inclusive fazendo um movimento de mutirão para o término de suas obras de ampliação. Mesmo assim, os docentes avaliam que essa união com a comunidade vem perdendo força ao longo dos últimos anos e ações no sentido de resgatar essa união entre a escola e a comunidade vem sendo empreendidas na busca de envolver os pais com os processos e metodologias de aprendizagem de seus filhos.
Assim sendo nas três escolas observadas as condições materiais dos prédios e salas de aula, onde se realiza o trabalho docente, não podem ser consideradas como precárias nem tão pouco excepcionais ou que não possam ser ainda melhoradas. As condições de trabalho
40
Adota-se aqui o critério de classificação de classes sociais da ABEP (Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa), no qual às classes D e E correspondem as famílias com renda média familiar até R$484,00.
precisam acompanhar as mudanças implementadas para que realmente produzam os efeitos necessários, ao invés de ansiedade, insatisfação e conflitos.