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Nesta pesquisa, objetivamos mostrar como os autores de livros didáticos tratam as categorias Tempo, Aspecto e Modalidade. Para isso, selecionamos livros didáticos de Língua Portuguesa usados nas décadas de 1970, 1980, 1990 e 2000. Para a nossa análise, consideramos a marcação das três categorias no uso do verbo e do advérbio. A seleção dos livros foi baseada em dois critérios: (a) pesquisas que apresentaram os principais livros utilizados, no período, pelas escolas brasileiras; (b) disponibilidade desses livros na Biblioteca Pública Governador Menezes Pimentel (Fortaleza-CE).

Seguindo o viés do Funcionalismo e da Sociolinguística, teorias que concebem a língua em seu uso e nas situações de interação, bem como reconhecem a sua heterogeneidade, elaboramos um roteiro de análise dividido em três blocos: um sobre Tempo, um sobre Aspecto e um sobre Modalidade.

No bloco sobre o Tempo, buscamos analisar se o autor do livro didático considerou a diferença entre tempo verbal e tempo cronológico; se explicou que o Tempo pode ser inferido, também, pelo uso de advérbios e pelo contexto; se explorou a categoria Tempo nos tipos/ gêneros textuais; se mostrou a relação dos adjuntos adverbiais com os tempos verbais para marcar a temporalidade dos eventos e se trabalhou a função das formas verbais (uma forma > mais de uma função; uma função > mais de uma forma).

No bloco sobre o Aspecto, verificamos se o autor do livro didático releva as noções de telicidade, habitualidade, dinamicidade, duratividade, entre outras noções semânticas; se diferencia o uso do perfeito e do imperfeito; se mostra os papéis do gerúndio e do particípio para expressar os aspectos progressivo e conclusivo, respectivamente; se trabalha os usos/ funções dos auxiliares aspectuais, assim como os sufixos marcadores de Aspecto.

No bloco sobre a Modalidade, quisemos observar se o autor do livro didático correlaciona o Modo verbal ao contexto de uso; se explica que há diferença entre Modo e Modalidade; se ressalta os efeitos de sentido provocados pelas escolhas que o falante faz e pelo seu posicionamento frente ao que diz; se trabalha os usos/ funções dos auxiliares modais e o uso de advérbios na expressão da Modalidade.

década. Ao longo das décadas, algumas mudanças são perceptíveis claramente nos livros didáticos, como a apresentação gráfica e o trabalho com textos. Nos livros de 1970 e 1980, são poucas as cores e ilustrações; em 1990 e 2000, os autores trazem bastantes ilustrações (gravuras, gráficos, quadrinhos, tirinhas, recortes de jornais e revistas, propagandas...), que colaboram com a execução das atividades e alcance dos objetivos, além de títulos e subtítulos ficarem em evidência com tamanhos e formas diferentes. De acordo com o PNLD/ 2008 (2007) e o PNLEM/ 2009 (2008), o projeto gráfico-editorial tem sua importância, pois auxilia na compreensão e enriquecimento dos textos, na localização de informações e no descanso visual quando os textos são longos. O trabalho com os textos já é notado na década de 1980, mas de forma superficial. Nas atividades linguísticas, são utilizadas frases que estão no texto para que os alunos identifiquem e classifiquem as classes gramaticais. Nas décadas de 1990 e 2000, encontramos, ainda, exercícios dessa natureza, mas foi possível identificar questões que trabalham a funcionalidade da língua a partir do texto apresentado. Principalmente, em 2000, em que são explorados diversos gêneros textuais.

No entanto, nosso objetivo foi observar o tratamento dado ao Tempo, ao Aspecto e à Modalidade no estudo do verbo e do advérbio. As mudanças em relação a esse tratamento não foram tão fáceis de perceber como as acima mencionadas. Os autores de 1970 e 1980 priorizam, demasiadamente, a forma, explorando nomenclatura (do verbo e do advérbio), apresentando vários quadros com modelos de conjugação, além de exercícios de mera classificação, identificação e conjugação das formas. No Ensino Médio, pudemos identificar um trabalho significativo em alguns pontos (como o trabalho com: as noções semânticas do Aspecto; a diferença de uso entre o perfeito e o imperfeito; os efeitos de sentido provocados pelas escolhas que o falante faz e pelo seu posicionamento frente ao que diz; os auxiliares modais), porém, parcialmente. Foram as décadas para as quais obtivemos o maior número de respostas negativas para as perguntas do roteiro, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.

Os autores de 1990 e 2000, embora tenham como prioridade a forma (exposição de conceitos, uso de nomenclatura, aplicação da teoria em exercícios), não trabalham, exaustivamente, as conjugações e as classificações. Os autores já abrem espaço para um estudo reflexivo e voltado para o uso da língua – os de 1990, de forma bem restrita; os de 2000 buscam analisar o funcionamento das estruturas linguísticas na construção do texto. Nessas décadas, obtivemos um número significativo de respostas de um trabalho parcial com

as categorias Tempo, Aspecto e Modalidade, nos dois níveis de ensino. Apesar de as categorias serem tratadas parcialmente, em relação à maioria dos pontos analisados nos livros, isso demonstra que os autores já se preocupam em motivar o aluno a refletir sobre o uso de determinados recursos linguísticos, reflexão que o auxiliará na produção de texto.

O Tempo foi a categoria explorada (todos os itens do roteiro) de maneira mais expressiva nas décadas de 1990 e 2000. Nas décadas de 1970 e 1980, o trabalho limita-se ao aprendizado das conjugações. Contudo, a diferença entre tempo verbal e tempo cronológico precisa ser mais explorada em atividades, assim como a marcação de Tempo por verbos, advérbios e pelo contexto, além de haver necessidade de os autores tecerem comentários e darem exemplos. Se trabalham esses itens nas atividades, é importante que explanem também. No tocante aos gêneros e tipos textuais (mais explorados na década de 2000), o uso do Tempo, enquanto recurso linguístico, deve ser mais ressaltado. O trabalho com os adjuntos adverbiais de tempo deve abranger a função de localizar eventos no tempo. Alguns autores abordam essa questão, mas não exercitam; outros exercitam, todavia, não trazem considerações no tópico de análise linguística. O mesmo ocorre com a correlação forma- função, que é explorada em exercícios (principalmente, em 2000), no entanto, ao tratarem de variação linguística, os autores não comentam a respeito da variação entre as formas verbais.

Quanto ao Aspecto, no Ensino Fundamental, somente alguns itens (diferença de uso entre o perfeito e o imperfeito; aspecto conclusivo do particípio) foram salientados pelos autores de 1970 e 1980 e todos os itens pelos autores de 1990 e 2000 (parcialmente); no Ensino Médio, os autores (nas quatro décadas) trabalharam, parcial e positivamente, os itens: noções semânticas aspectuais; uso do perfeito e do imperfeito; aspecto conclusivo do particípio e aspecto progressivo do gerúndio; alguns auxiliares aspectuais. As noções aspectuais que mais apareceram, em atividades, no Ensino Fundamental foram: progressividade, repetição, duratividade, continuidade, telicidade; no Ensino Médio: telicidade, habitualidade, dinamicidade. Essa categoria foi pouco trabalhada nos dois níveis de ensino. Por alguns exercícios, notamos que os autores reconhecem a categoria Aspecto, mas não exploram, profundamente, suas noções semânticas. É algo a ser mudado. Em relação aos pretéritos perfeito e imperfeito, os alunos são levados a apenas perceberem a diferença de conjugação e a reconhecerem tais pretéritos no Ensino Fundamental; no Ensino Médio, em 1970 e 1990, é dada relevância à diferença de uso entre eles, mas sem exercícios, em 1980, não há indícios e, em 2000, é trabalhado superficialmente. Outro ponto a ser revisto pelos

autores de livros didáticos. As noções aspectuais expressas pelo gerúndio e particípio ou os autores destacam nas explicações ou nos exercícios, somente os autores de 2000, no Ensino Médio, tanto explicam quanto exercitam. Pontos que ficaram a desejar em todos os autores foram: os auxiliares aspectuais e os sufixos marcadores de Aspecto.

A Modalidade foi a categoria menos evidenciada pelos autores. Mesmo na década atual, não pudemos perceber um trabalho significativo. O resultado para essa categoria é preocupante, uma vez que a Modalidade corresponde à atitude do falante na situação de interação. A mudança que, de fato, necessita ocorrer é no trabalho com essa categoria, que é ressaltada nos livros didáticos de língua estrangeira. Os autores continuam a associar os Modos indicativo, subjuntivo e imperativo à certeza, incerteza e ordem, sem considerar o contexto de uso. A diferença entre Modo e Modalidade só pôde ser identificada nos livros dos autores de 2000 e, ainda, parcialmente. Os efeitos de sentido provocados pela escolha de determinadas formas somente são mostrados, em exercícios, pelos autores de 2000 no Ensino Fundamental e no Ensino Médio; nas outras décadas, apenas no Ensino Médio, identificamos um trabalho restrito quando os autores abordam as funções da linguagem. O mesmo ocorre com a relação entre a Modalidade e o posicionamento do falante. O uso/ função dos auxiliares modais e a expressão da Modalidade por meio de advérbios foram deixados de lado. Mais questões que precisam ser desenvolvidas nos livros didáticos.

A falta de equilíbrio entre explanação de um tema linguístico e exercícios sobre o mesmo, levou-nos a dar respostas parciais ou negativas para as perguntas do roteiro nas três categorias: ou os autores explanam o tema e não exercitam ou exercitam e não explanam ou fazem os dois superficialmente. Se há o destaque de uma das categorias em estudo nas atividades, por exemplo, por que não considerá-la na explicação do tópico linguístico130? Isso merece ser revisto pelos autores.

Pelo que foi apresentado, nesta Dissertação, sugerimos que os autores de livros didáticos (e os professores) tragam exercícios em que os alunos possam reconhecer a variação das formas verbais e relacioná-la à situação comunicativa, por exemplo, quando usar a perífrase verbal, a forma simples de futuro do presente ou o presente do indicativo para expressar futuro (em situações mais ou menos formais). É imprescindível trabalhar a análise linguística em textos, não retirando frases destes para que o aluno mude a conjugação verbal

ou reconheça e classifique o advérbio, mas para que ele reflita como o texto foi construído a partir do uso das categorias TAM, por quais formas (verbos, advérbios, sufixos, auxiliares...) essas categorias estão representadas e como o uso delas influi na interpretação do texto. Esse trabalho com textos é uma oportunidade de apresentar para o aluno os mais diversos gêneros textuais (além da observação de que sequência – tipo – textual está dentro do gênero) e explorar, por exemplo, os efeitos de sentido provocados pela escolha de tempos e modos pelo falante, assim como o seu posicionamento perante o que diz; o uso do imperativo com marcas de atenuação ou asseveração, como utiliza o verbo (também sufixos marcadores de Aspecto, auxiliares aspectuais) para exprimir progressividade, habitualidade, dinamicidade, duratividade etc. Pode-se, ainda, trabalhar textos em que apareçam: verbos com sufixos marcadores de Aspecto para que o aluno perceba as noções semânticas que eles denotam; auxiliares modais e aspectuais para exercitar seus usos/funções; os pretéritos perfeito e imperfeito para que o aluno note a diferença de uso. Também, os livros carecem de atividades em que o Tempo (e o Modo) seja inferido pelo contexto ou pelo uso de advérbios de tempo, o que ajuda o aluno a entender a aplicabilidade do verbo e do advérbio.

A nossa pesquisa poderá contribuir para a produção de material didático apropriado ao ensino de Língua Portuguesa, visto que apontamos alguns aspectos que devem ser explorados no trabalho com as categorias TAM, a partir de situações reais de uso da língua, pois o aluno precisa saber utilizar verbos e advérbios nessas situações, variando seu estilo de acordo com a sua intenção, além de conhecer a estrutura. Pelo percurso que fizemos, da década de 1970 à década de 2000, é possível apontar o que precisa ser melhorado ou abordado pelos autores dos livros (como citamos acima). Queremos provocar reflexões a respeito da abordagem, das referidas categorias, feita pelos autores dos livros didáticos no estudo do verbo e do advérbio. Sabendo que esta pesquisa não finda aqui e que há muito o que dizer, para futuros trabalhos, propomos analisar se o uso de TAM é condicionado pelo tipo de texto (observar, nos livros, a parte referente ao trabalho com interpretação de textos); como os autores trabalham a produção de texto, envolvendo a escrita de diversos gêneros e o uso de TAM; verificar se os autores de livros didáticos mencionam algum tipo de relação entre sociedade ou características sociais do indivíduo e uso de TAM. São apenas alguns tópicos de análise que podem ser subsidiados pelo Funcionalismo e pela Sociolinguística.

De forma indireta, essa pesquisa atingirá os professores de Língua Portuguesa, que terão a oportunidade de avaliar o material que têm em mãos no dia-a-dia de sala de aula.

Afinal, o livro didático é o principal instrumento de trabalho do professor, por isso, é preciso que os docentes saibam selecioná-los e utilizá-los, analisando aspectos conceituais, metodológicos e éticos, como orientam os programas oficiais do livro didático.