DAVA AÇILMAYAN SUÇLARDAN HÜKÜM KURULMASI

Analisando os sistemas de ensino norte-americano, Darling-Hammond (2010), professora da Universidade de Stanford, Estados Unidos, afirma que 47 estados utilizavam a progressão na carreira e o mérito para escalar o pagamento dos professores na década de 1980. Porém, segundo a própria autora, todos falharam pelas seguintes razões: o sistema de avaliação foi inadequado, houve erro na definição das estratégias de recompensa, criaram-se efeitos colaterais negativos provocados pelos incentivos e falta de continuidade das políticas implementadas por parte dos governantes.

Também, segundo a mesma autora, quase todos os estados norte- americanos introduziram, para efeitos de certificação docente, testes sobre competências básicas e sobre o conteúdo disciplinar, porém este processo traria poucas evidências sobre desempenho profissional em sala de aula dos profissionais avaliados. Assim, segundo Darling-Hammond vários estados norte- americanos, com apoio de algumas universidades, estão desenvolvendo processos de avaliação “fiáveis e válidas, preditivas da eficácia docente”. (DARLING-HAMMOND, 2010, p. 225)

Mesmo não havendo um sistema nacional de avaliação docente nos EUA Darling-Hammond destaca que foram criados padrões de qualidade adotados pelo Conselho Nacional para os Padrões Profissionais do Ensino - National Board

for Professional Teaching Standards (NBPTS) que atualmente reúne também

dados sobre a prática e desempenho docente por meio de um portfólio. O Conselho foi criado para identificar professores experientes e de sucesso e seus resultados são utilizados para recompensar esses profissionais por meio de bônus ou reconhecer sua atuação profissional por meio da sua seleção para serem professores mentores ou professores modelos – master-teacher.

Para os professores iniciantes também foi criado um Consórcio Inter- estadual de Avaliação e Apoio aos Professores Principiantes - Interstate New

Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) do qual fazem parte 30

estados norte-americanos. Segundo a autora:

À medida que estes padrões têm vindo a ser incluídos nas exigências de certificação e preparação, ocorridas ao longo da última década, criou-se um meio de desenvolver uma base sólida para a eficácia do ensino, fazendo com que as qualificações do próprio docente funcionem como um forte indicador da eficácia docente. (DARLING-HAMMOND, P. 225, 2010)

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No mesmo artigo, a autora destaca a experiência do estado de

Connecticut que se utiliza dos portfólios baseados no INTASC para certificação

professores iniciantes, para determinar quem serão os professores mentores e também para identificar quais os professores serão responsáveis para apoiar os demais candidatos a compreenderem os padrões definidos no sistema. Porém, a certificação dos professores ou mesmo sua nomeação definitiva não ocorre, caso esses profissionais não sejam bem sucedidos na avaliação, podendo repeti-la até o terceiro ano de atuação profissional. Conforme afirma Darling-Hammond, cerca de 10% dos candidatos são reprovados na avaliação.

Consultas a sítios oficiais dos sistemas de ensino dos estados norte- americanos permitem demonstrar esta diversidade de experiências nos Estados Unidos. No Tennessee, por exemplo, há o programa TVAAS (Tennessee Value-

Added Assessment System) que aplica provas anuais, relacionando o

desempenho com o progresso dos alunos na aprendizagem. (TENNESSEE, 2012). Na Carolina do Norte é utilizado o Programa NBPTS cujo processo de avaliação é baseado em portfólio apresentado pelo professor e outras provas.(NORTH CAROLINE, 2012) Já no estado do Texas, a avaliação anual é baseada em um plano de desenvolvimento profissional de cada docente. Este programa é chamado de Texas Educator Certification – ExCET (Examination for

the Certification of Educators in Texas). (TEXAS, 2012).

Portanto, segundo Darling-Hammond, há várias políticas sendo implementadas nos Estados Unidos para desenvolver e avaliar a eficácia docente e com vários objetivos: para fins de certificação, contratação, nomeação e também para fins de compensação ou de progressão. A autora conclui ainda que:

As parcerias federais, estaduais ou locais que criam medidas cada vez mais válidas para a eficácia docente e que apoiam o desenvolvimento de sistemas inovadores para reconhecer e potenciar os professores especialistas, podem fazer uma diferença considerável no recrutamento e na retenção dos professores nos contextos onde eles são mais precisos e, em última análise, na própria aprendizagem dos alunos. (DARLING- HAMMOND, 2010, p. 233)

Da perspectiva dos problematizadores, nos Estados Unidos, o debate sobre avaliação inicia-se nas reformas dos anos de 1980 e 1990 (AFONSO, 2009). Segundo o mesmo autor, a divulgação dos baixos níveis de desempenho dos alunos americanos em testes internacionais no início dos anos 1980 foi seguido de uma série de publicações, sendo a mais impactante, o relatório “Uma

Nação em Risco” (A Nation at Risk), que relacionou o baixo desempenho dos

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a competitividade e a produtividade, alterar as bases fundamentais para a reforma educativa: a prestação de contas (accountability) e a competição entre as escolas.

Em artigo sobre o debate americano acerca da certificação dos professores nos Estados Unidos da América, Lessard (2009) faz o seguinte alerta sobre este cenário:

(...) o que está em jogo não remete às funções sociais e políticas da escola; trata mais do desempenho propriamente escolar da escola, esta sendo função das aprendizagens realizadas pelos alunos, mensuradas por testes estandardizados e percebidos como diretamente responsáveis pela competividade da economia americana na cena mundial. Temos aqui em curso uma real redução do campo de interesse e de preocupação em torno da escola: é seu desempenho, definido em termos de resultados em testes estandardizados que está questionado, as dimensões mais abrangentes e mais tradicionais de sua missão estando relegadas ao estatuto de discursos antigos, certamente mais generosos, mas daqui para frente secundários, ou seja, cada vez menos pertinentes. (LESSARD, 2009, p.74)

Segundo Lessard (2009), o grupo instituído para elaboração do relatório não contava, nem com representantes de associações docentes, nem com representantes das faculdades de educação, mas era composto de presidentes de três universidades americanas de prestígio, da Califórnia, do Yale e da Louisiana, de representantes do “mundo dos negócios” e de representantes do sistema de ensino (direção da escola, superintendente eleitos em nível local e de estado). O autor também alerta para as críticas que foram feitas à Comissão responsável pelo referido relatório: discurso alarmista sobre as condições da

escola e dos saberes discentes.

Segundo Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004), o relatório

“

quanto seu rigor teórico, gerou uma profunda crise nos Estados Unidos. Segundo os autores:

(...) os norte-americanos foram bombardeados durante mais de uma década com histórias de jornais a respeito do estado deplorável da educação nos Estados Unidos, enquanto matérias impressionantes dos jornais sobre a superioridade das escolas do Japão (e de muitos outros países) penetravam nos lares e na cabeça dos norte-americanos. O impacto desse estudo supostamente ‘avaliatório’ foi enorme. Suas conclusões fizeram muitos educadores em pânico sair correndo em busca de soluções para os problemas horrendos que o relatório citava nas (sic) escolas dos Estados Unidos. (WORTHEN, SANDERS e FITZPATRICK, 2004, p. 44)

A partir da publicação da obra “A Crise Fabricada” (The Manufactured

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relatório “Uma Nação em Risco” (A Nation at Risk). Os autores, segundo Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004), “(...) notam que as declarações desse relatório tão citado são uma combinação de afirmações sem provas, mitos e meias verdades”. (Worthen, Sanders e Fitzpatrick, 2004, p. 45). Porém, ainda segundo os autores, as conclusões do relatório “Uma Nação em Risco” (A Nation

at Risk) acabaram inculcados nas crenças da sociedade americana, inclusive

entre os educadores.

Referenciado em Finn23, Lessard (2009) afirma que as alterações nas escolas americanas foram implantadas principalmente nos planos curriculares e nas exigências de “padrões” de aprendizagem para os alunos.

Este movimento, ainda segundo Afonso (2009) está inserido em um contexto mais amplo da reforma educativa nacional que será defendida em discurso oficial como uma mudança dos valores, dos objetivos e dos meios educacionais. O conceito de Estado-avaliador, que define um currículo nacional comum e controla os resultados de aprendizagem, a partir de referências mercadológicas da competição entre as escolas e a diversificação da oferta, tem na avaliação um dos eixos estruturantes de sua política. Segundo o mesmo autor, os testes estandardizados são hoje os instrumentos de avaliação amplamente conhecidos e adotados nos Estados Unidos, como já destacado nesta pesquisa, mesmo sendo criticados por teóricos que alertam para os seus efeitos negativos. Há uma extensão deste contexto para processos de avaliação docente.

4.1.3. A experiência europeia em processos de avaliação docente: