Partindo de elementos do pensamento habermasiano e de suas referências na reflexão de outros teóricos que se apóiam em suas categorias interpretativas para a análise da formação e do trabalho docente, procuramos, neste item do terceiro capítulo, estabelecer os distintos modos de conceber o trabalho docente sob o ângulo das racionalidades que lhes são subjacentes, de modo a caracterizar estas racionalidades bem como as diferentes formas a partir das quais concebem o saber e a prática docentes. A noção de racionalidade que apresentamos neste trabalho pode ser entendida como um conjunto de supostos e práticas sociais que medeiam as relações de um indivíduo ou grupo com a sociedade e dentro dos quais subjaz sempre um conjunto de interesses que definem e qualificam como os sujeitos se refletem no mundo (Cf. GIROUX, 1992). Tal noção de racionalidade, nos termos de Habermas, reveste-se de uma natureza procedimental e comunicativa, ou seja, tem menos a ver com o conhecimento ou com a aquisição do mesmo do que com o modo pelo qual os sujeitos capazes de linguagem fazem uso deste conhecimento, o (Cf. Habermas, 1987ª).
O conceito habermasiano de racionalidade, esboçado inicialmente em
Conocimiento e interés (1968) e Ciencia y técnica como ideología (1968), tal como
apresentado no capítulo anterior deste trabalho, tem como ponto de partida a idéia de que todo conhecimento se move a partir de um tipo determinado de interesse: o interesse no domínio dos objetos e da natureza, próprio do conhecimento técnico e que se expressa nas ciências empírico-analíticas; o interesse prático relacionado à compreensão dos outros sujeitos e dos contextos históricos e sociais, próprio das ciências histórico-hermenêuticas; e o interesse emancipatório, característico dos processos de interação social, que orienta as ciências sociais críticas.
Evidencia-se, já, na elaboração habermasiana acerca dos interesses constitutivos do conhecimento, a distinção dos tipos de racionalidade da ação que, mais tarde, na “Teoria da Ação Comunicativa”, a partir da ruptura com o paradigma da filosofia da consciência, vai constituir os fundamentos de sua teoria social: a racionalidade
instrumental, que no plano das ações sociais se configura em racionalidade estratégica,
e a racionalidade comunicativa. Pode-se afirmar, neste sentido, a existência de uma continuidade entre as formulações elaboradas por Habermas em Conocimiento e Interés e as teses construídas, anos mais tarde, na “Teoria da Ação Comunicativa” (Cf.
MCCARTHY, 1987). Ainda que, em face dos questionamentos dirigidos a aspectos de
Conocimiento e Interés, Habermas tenha reelaborado parte das argumentações contidas
naquela obra, especialmente em relação às três variedades do interesse cognitivo, que adquirem um novo registro dentro da “Teoria da Ação Comunicativa” (Cf INGRAM, 1993; BERNSTEIN, 1991), tal reelaboração não significa uma ruptura, mas sim, como observa Sgró (2001), um aprofundamento e uma ampliação dos mesmos, na perspectiva da ação comunicativa. Assim, pode se dizer que as racionalidades técnica e prática, concebidas em Conocimiento e Interés, estariam subsumidas na razão instrumental, ao passo que a racionalidade critico-emancipatória se expressaria na razão comunicativa.
A perspectiva habermasiana, sobretudo a partir da sua reflexão em torno dos interesses constitutivos do conhecimento, tem permitido, a alguns autores, diferenciar três grandes enfoques acerca do trabalho docente e de sua formação, do ponto de vista das racionalidades que lhe são subjacentes. É dentro desta perspectiva que, de modo geral, estes autores convergem na descrição de cada um dos três conjuntos de categorias ou perspectivas, numa classificação em que se podem distinguir, a exemplo do que mostra Bolívar (2004, p. 21), tal como ocorre nas ciências sociais, ainda que reconhecendo as limitações que toda divisão implica, três grandes tradições teóricas e práticas acerca da investigação sobre o ensino e o trabalho docente: a técnico-
instrumental, com uma racionalidade estratégica ou teleológica; a interpretativo- cultural, com uma racionalidade prático-deliberativa, e a crítica, com uma racionalidade
crítico-emancipatória (ou crítica das ideologias, na expressão de Bolívar). Partindo da mesma perspectiva habermasiana, Carr e Kemmis (1998) classificam os enfoques acerca do ensino e da investigação didática no campo do trabalho docente, a partir do modo como concebem a relação entre teoria e prática, em torno dos interesses técnico,
prático e emancipatório. O mesmo referencial habermasiano também inspira a distinção
proposta por Giroux (1992; 1997), acerca dos três modelos de racionalidade que orientam a prática pedagógica e em torno dos quais se constituem diferentes interesses e perspectivas acerca do conhecimento: a racionalidade técnica, a racionalidade
hermenêutica e a racionalidade emancipatória.
Embora os critérios utilizados para distinguir as três perspectivas nem sempre sejam tão evidentes, como adverte Bolívar (ibidem, p. 21), os autores mencionados identificam na perspectiva da racionalidade técnica, a ênfase no “saber fazer”, a primazia o domínio do conhecimento técnico sobre a prática educativa. A perspectiva
da racionalidade prática por sua vez, aparece associada à idéia da “reflexão sobre a prática” com o propósito de interpretá-la, compreendê-la e aperfeiçoá-la. Por fim, a perspectiva da racionalidade emancipatória é caracterizada a partir do propósito de buscar contextualizar a prática educativa em sua dimensão histórica e social e de articular a reflexão sobre a mesma a uma ação social orientada para a transformação do contexto educacional e social. Na seqüência, buscamos caracterizar cada uma destas três perspectivas, tanto em seus pressupostos gerais como no modo com que concebem os saberes e práticas que atribuem ao trabalho docente, a relação teoria-prática, bem como do papel que conferem ao professor. Procuramos ainda contextualizar o embate teórico em torno destas mesmas perspectivas, desde os pressupostos da racionalidade técnico-
instrumental até os questionamentos e críticas no sentido de sua superação, do ponto de
vista das perspectivas da racionalidade prática e da racionalidade emancipatória.
Figura 1 – RACIONALIDADE E FORMAÇÃO DOCENTE
A perspectiva técnico-instrumental ou o modelo da racionalidade técnica, assentada em bases do positivismo, tem como propósito a busca de domínio e controle sobre a prática educativa, convertendo-se a observação e a técnica em pontos de partida para a construção da teoria (Cf. GIROUX, 1992). A relação entre teoria e prática é
TÉCNICA