Şifreleme ve Şifre Çözme İşlemlerinin Güç Tüketim ve Performans Analizi

Realizamos leituras e selecionamos algumas pesquisas, que se mostraram relevantes aos temas apresentados, no que diz respeito à maneira como é percebido o ambiente escolar, à relação entre pares e com a autoridade, assim como à noção de disciplina entre os jovens.

No que se refere à percepção que os jovens têm do ambiente e das relações que se estabelecem na escola, Moraes (2008), verificou que os jovens consideram situações agradáveis “aquelas que permitem a participação ativa do aluno em atividades diversificadas, atende a seus interesses, possibilita o trabalho em equipe, favorece a pesquisa e oferece a oportunidade de mostrar o que se faz na escola”, eles refletem sobre o que acontece na escola, mostrando-se atentos ao que lhes é oferecido, sendo capazes de analisar e de argumentar sobre o que lhes acontece. Eles apresentam interesse em participar ativamente do processo ensino- aprendizagem, valorizam a escola onde estudam e, por isso, fazem críticas e sugestões sobre aspectos que poderiam ser melhorados.

A valorização das situações de ensino se dá quando encontram sentido no que fazem e, principalmente, quando recebem a valorização e o reconhecimento de outras pessoas pelo trabalho que desenvolvem, tanto em função de um esforço individual como coletivo. Os jovens também valorizam atividades que permitem a participação coletiva e o envolvimento de todos, além daquelas que possibilitam a construção do conhecimento de forma ativa e dinâmica, ou que propiciam a troca constante entre alunos. A boa relação com os professores também foi um aspecto destacado por eles, que manifestam admiração pelo professor quando este estabelece relações de troca e confiança com os alunos, valoriza as aprendizagens, dá incentivo para vencer desafios e se mostra disponível a dar conselhos quando requisitado pelo aluno.

Contrariamente, as situações desagradáveis são aquelas em que o ensino é desestimulante, nas quais a participação do aluno não aparece de forma ativa, a inclusão de todos os alunos não é possível e as necessidades básicas do aluno não são supridas. Um aspecto relevante, nesta pesquisa, foi a importância que os jovens deram a interação entre colegas, descrita com mais frequência do que a com adultos. Não só os momentos de descontração com os amigos foram citados, mas os momentos de tensão, desentendimentos, brigas e discussões apareceram na maioria dos relatos. Em relação às situações desagradáveis envolvendo o outro, os relatos citaram, frequentemente, os desentendimentos entre os adolescentes, a perda de contato com os amigos e a falta de respeito entre eles, assim como

intrigas e brigas entre colegas. Os jovens atribuíram bastante importância à instituição educacional, como um espaço fundamental em suas vidas, no qual ele estabeleceria relações significativas, tanto com colegas como com professores. Ver o espaço ser desrespeitado, geraria também insatisfação nos alunos, segundo Moraes (2008).

Silveira (2007) afirma que a falta de motivação dos alunos, e, portanto, a percepção de situações desagradáveis na escola, está relacionada à velocidade de acesso a uma quantidade imensa de informações. O acesso ilimitado à informação, sendo uma realidade para muitos dos jovens, leva-os a habituarem-se a selecionar as informações que mais lhe interessam; isso acaba influenciando a maneira de lidar com os conteúdos apresentados pelo professor. O aluno é mais seletivo e descarta rapidamente informações que lhe parecessem desinteressantes ou complexas. Segundo a autora, essas questões deveriam ser levadas em conta tanto na hora de realizar um plano de trabalho como ao analisar as razões da indisciplina escolar. Silveira (2007) relata que os professores percebem a necessidade de adequação de sua prática a essa nova realidade, sugerindo que poderiam minimizar os problemas da indisciplina com um melhor planejamento de suas aulas, promovendo maior envolvimento e identificação do aluno com a disciplina que ministra. Essa autora constatou, também, que os jovens têm a percepção de que a indisciplina interfere negativamente no processo de ensino/aprendizagem. Para eles, o professor que é mais rígido, ensina e, o que é mais maleável, nem sempre tem sucesso. Eles gostariam que o professor exercesse sua autoridade nos domínios tanto intelectuais, como éticos, profissionais e humanos. Relatam a falta de coerência da maioria dos professores ao lidar com a indisciplina, ora deixando que ela ocorra e ora agindo de forma rígida, faltando- lhe estratégias adequadas. Eles também pedem mais coerência da escola; acreditam que as regras precisam ser estabelecidas pela escola e por ela cumpridas. No entanto são contraditórios, pois reclamam da rigidez e das medidas severas contra a indisciplina dos alunos, mesmo que a indiquem como necessária para conter a segunda. O posicionamento desses jovens, segundo Silveira (2007), é conservador, somando-se àqueles que acreditam que a disciplina deve ser adquirida através da educação recebida dos pais, mediante imposição de respeito às ordens e à autoridade convencional.

Considerar que a autoridade do professor deve ser valorizada é um posicionamento também encontrado por Leme (2006). Segundo essa autora, os jovens consideram que os problemas que ocorrem na sala de aula, entre alunos e professores, dependem da forma como o professor se impõe perante a classe, opinião que prevalece entre os alunos de escolas privadas. Verificou ainda, que as dificuldades percebidas na relação professor/aluno foram atribuídas aos problemas de disciplina e que, os professores teriam o apoio dos alunos para

exercer sua autoridade em sala de aula, a fim de manter um ambiente produtivo de aprendizagem. Os adolescentes reconhecem e legitimam a interferência dos professores em questões que envolvem direitos morais e transgressões às regras, mas não àquelas que consideram direitos pessoais.

Segundo Leme (2009), o estilo de gestão escolar não comprometido com o convívio entre alunos e também desses com os professores, perpetua o equívoco de a escola ocupar-se somente do conhecimento acadêmico, ficando a educação da afetividade e da sociabilidade a cargo da família. Afinal, ao não assumir a parcela de responsabilidade nos conflitos, nada faz para “identificar e corrigir as falhas em sua organização, e também, não propicia condições para que o aluno aprenda a partir do conflito”. (Leme, 2009, p.363). A convivência entre pares e entre professor/aluno estaria comprometida, pois o ambiente escolar não se caracterizaria como um ambiente seguro e agradável para o relacionamento entre pares da comunidade escolar (Leme, 2009). Isto porque, segundo metade dos jovens pesquisados pela autora, os conflitos aumentaram nos últimos anos. As queixas mais frequentes são as provocações, ou mesmo agressões infligidas ao jovem por seus colegas, sendo em sua maioria veladas. Os insultos, apelidos, empurrões, difamação e roubo ou danificação de pertences são mais difíceis de ser observados pelos educadores (o que também foi verificado em pesquisa anterior coordenada por esta mesma autora). Além disso, os conflitos ocorrem, com mais frequência, em locais difíceis de serem observados: como pátio, corredores e saída da escola. Leme (2006) aponta ainda que a ausência de reação e até submissão à vontade do outro, ocasionadas por coação ou promessa de coação futura sob forma de violência física, metal ou verbal são muito frequentes entre colegas. Ainda, segundo Leme (2006), a grande maioria dos jovens considera que o comportamento de alunos que perturbam a ordem em sala de aula pode ser atribuído à atenção dada pelos colegas a eles. No entanto, alguns jovens consideram democrático expressar qualquer que seja sua opinião, desqualificando a reação à humilhação, sem questionar o valor de certas estratégias para obter amigos, desqualificando a vitima, ao culpá-la pelas agressões recebidas. A maioria cita a necessidade da mediação de uma terceira parte para lidar com as provocações e vitimizações, evidenciando o sentimento de impotência desses jovens sobre o próprio poder em obter um desfecho satisfatório nas situações de conflito entre pares. Ou seja, no que diz respeito à melhor forma de resolver situações de provocação repetida, verificou-se que a grande maioria é favorável à intervenção de uma terceira parte, como um professor.

Semelhante resultado pode ser visto nos estudos de Yariv (2009), nos quais se verificou que a maioria dos jovens reconhece que a escola é um espaço hierarquizado e

considera legitima a autoridade docente quando concernente a lições, cuidado com a escola e atenção às aulas. Segundo Yariv (2009), os jovens consideram que a autoridade é resultado de uma conquista. Outros motivos para obedecer citados pelos jovens entrevistados para obedecer os professores seriam evitar punições e o respeito, por serem os professores adultos. Porém, para esses jovens, os professores não devem ser obedecidos quando suas ordens envolvem a violação do direito à dignidade ou liberdade, aquelas que levam o aluno a violar as regras ou que tratam de exigência descabida em relação à habilidade do indivíduo.

No que se refere à percepção de autoridade pelos jovens, Gallego (2006) ressalta o papel significativo do adulto na figura do professor para a construção moral. A autora acredita que a evolução da constituição da moral no adolescente pode se dar na interação educativa professor/aluno, caso esta seja construída através de uma relação de afeto e respeito mútuo. Segundo a autora, os jovens acreditam que a interação social é importante para o desenvolvimento moral, colocando o professor em lugar semelhante ao da família. Para eles, a simples transmissão verbal de um valor moral, ou mesmo a comparação com os valores de alguém respeitado, não seria suficiente para promover atitudes de cooperação e respeito mútuo. Os jovens percebem, ainda que de forma sutil, que somente a partir da própria reflexão é que constroem seus próprios valores. No entanto, reconhecem algumas características pessoais do professor que o tornaria uma pessoa significativa e respeitada. Elas seriam descritas como de um professor que

deve ser amigo, compreensivo, atencioso, deve respeitar o aluno e pedir respeito, ser rígido quanto tem que ser, saber conversar, saber dar aula, explicar e fazê-lo quantas vezes forem necessárias, saber brincar, saber lidar individualmente com o aluno, não voltar sua agressividade contra o aluno, ter espontaneidade, gostar de sua profissão e ser responsável. Tratar o aluno como igual, mas tendo clareza de seu papel; relacionar o conteúdo com situações da vida cotidiana, a saber ouvir, estar aberto a sugestões, ser honesto, ter interesse pela vida de cada aluno de forma individual. (Gallego, 2006, p.128-129).

Para esses jovens, o professor ideal estabeleceria uma relação de amizade, com troca afetiva e respeito mútuo com o aluno, deixando espaço para expressão espontânea e livre, em um ambiente de cooperação, em que fosse possível discutir questões teóricas e particulares, além de ter domínio do conteúdo que fosse trabalhar e saber auxiliar o aluno em sua construção de conhecimentos, sendo eficiente em sua tarefa.

Segundo Gallego (2006), os jovens rechaçam o professor que acredita que a aprendizagem é de total responsabilidade do aluno, que não gosta de aproximação pessoal, que não esteja interessado em estabelecer uma ligação pessoal considerada necessária à constituição do respeito mútuo e do aprendizado. A autora afirma que há uma idealização por parte da maioria dos adolescentes quanto à figura do professor, atribuindo os problemas de

disciplina na aula aos problemas pessoais do professor, sua vida particular ou a uma escolha profissional mal feita. Diferentemente do que possa supor o senso comum, os jovens entendem que o melhor professor não é aquele que promove o aluno sem merecimento, mas aquele que se preocupa, verdadeiramente, com o aprendizado de seu aluno.

Já os professores, segundo Fevorini (1998), não estabelecem relação direta entre a indisciplina e ausência ou crise de autoridade do professor, situando totalmente a origem desse comportamento em causas externas como a configuração familiar e características de personalidade dos alunos, determinadas por condições sociais, políticas e culturais. Para outros, o sentido de respeito está relacionado à obediência, compreendida como submissão a instrumentos de força, e como cumprimentos das normas e regras estabelecidas. Além desses, outros atribuem o problema ao desinteresse dos alunos pelas atividades propostas. Segundo a autora, a aparente preocupação dos professores em fazer o aluno entender o sentido das normas e regras que estabelecem, é, na verdade, uma forma de persuadi-lo a obedecer, e não realmente de fazê-lo conhecer os princípios ou valores que elas representam, eles acabam ensinando seus alunos a fazer uso da argumentação como uma forma de fortalecimento do poder. Dessa forma, as representações que os professores têm de si como autoridade se referem à hierarquia professor/aluno, legitimada pela competência, pela tradição e pelas características pessoais de quem ocupa a posição superior, sendo poucos os que percebem a complementaridade dos papéis professor/aluno na construção da autoridade do professor.

A esse respeito, Koehler (2001) verificou que muitos professores não conseguem identificar, na cultura escolar, algumas fontes de violência, inclusive aquelas geradas pela sua própria prática, que se revelam através das palavras, dos gestos e atitudes. Um tipo de violência que não é fácil de constatar, pois é, muitas vezes, silenciosa ou simbólica, presentes somente na expressão verbal, corporal ou gestual do professor. Esta violência aparece como conversão da diferença de posição e da assimetria entre professor/aluno, numa relação hierárquica de desigualdade com fins de dominação e de exploração e de opressão. Em segundo lugar, como inércia, passividade e silêncio do professor em situações de conflito, de modo que a atividade e a fala de outrem são impedidas ou anuladas. No entanto, segundo a autora, é no próprio convívio escolar que a interação deve acontecer de forma respeitosa, sem haver apoio na coerção ou na displicência, para que não ocorra a construção de uma cultura abusiva no relacionamento interpessoal.

Isso é confirmado pela percepção dos jovens de que muitos professores, frequentemente, abordam os conflitos professor/aluno e aluno/professor, através do exercício da autoridade, do castigo, das humilhações, provocando um clima de tensão dentro da sala de

aula. Para Koehler (2001), quando o professor sente-se desautorizado, desrespeitado ou impotente diante da indisciplina ou da atitude rebelde do aluno, sua reação transforma-se em atos de violência, como respostas verbais e/ou corporais. Essa maneira de lidar com o conflito é expressa em pelo menos três dimensões de violência: poder (no sentido de decidir pelo outro, ir contra uma possível solução, impedir a exposição dos fatos pelas partes, acusar, dar ordens, mandar fazer, causar insegurança, ameaçar), humilhação (no sentido de ridicularizar, chamar por palavrões, desaprovar e submissão - no sentido de não levar em conta o valor/ desejo/ necessidade do outro) e desprezo.

Segundo Carina (2009), a submissão é uma característica predominante entre os adolescentes, não somente frente à figura de poder, como também entre os pares (pelo fato do jovem considerar o outro mais forte na relação) assim como, é comum, a tentativa de resolução através do pedido de ajuda a terceiros, deixando de lado a afirmação da discordância, aceitando a situação sem expressar pontos de vista. Carina (2009) afirma, também, que os professores prefeririam lidar com os conflitos, sem utilizar nenhuma punição por acreditar que seria mais efetivo conversar individualmente e não falar sobre a situação, perante toda a classe. No entanto, essa conversa pareceria muito mais sermões, do que oportunidades do aluno tomar consciência dos problemas. Entretanto, quando as transgressões são cometidas pelos jovens no ambiente escolar, os professores e os próprios colegas reagem tentando controlar a situação, através de ameaças e censuras, o que promove a manutenção de altos níveis de heteronomia. Segundo a autora, a prática constante do papel autoritário do professor sobre os jovens contribui para que estes últimos, quando envolvidos em situações conflituosas, não se sintam capazes de por si só encontrar soluções adequadas. Seus resultados comprovaram que as relações comumente estabelecidas nas escolas entre autoridade e alunos visam construir uma educação para a docilidade, desenvolvendo a dependência, nos jovens, para resolver os problemas do cotidiano. Sendo assim, esses jovens tenderiam a permanecer conformistas e apenas obedecer.

Muitos outros estudos certamente viriam contribuir para compreendermos melhor como os jovens e seus professores enfrentam o cotidiano escolar, seus encontros e desencontros, mas, por ora ficaremos com os achados aqui registrados, com o intuito de poder estabelecer relações desses dados com os encontrados em nossa pesquisa.