As aulas de Artes também não tinham as mesmas rotinas das de Matemática e de Português, mas eram mais centralizadas na professora do que as de Geografia. Ela sempre levava para a sala catálogos, lâminas com réplicas de obras de arte e equipamento de audiovisual para estudo de conteúdos. Durante o tempo em que acompanhei as aulas, os alunos da 705 estudaram noções básicas de desenho e pintura, a partir de leitura de clássicos como as obras de Leonard Da Vinci, Rembrant, Monet, Manet, Van Gogh e Picasso e produziram releituras dessas obras e de outros autores contemporâneos. Na turma 706, as aulas se centralizavam no estudo e na produção de grafites, mas os conceitos básicos abordados eram os mesmos da turma 705. O estudo de obras clássicas em uma turma e do grafite em outra se deu porque a professora propôs uma visita ao museu Abílio Barreto(BH) para as 7a séries, mas não conseguiu convites para todas as turmas, ficando a 705 de ir visitar,
junto com as 5a e 6a séries, a exposição de quadros do Maurício de Souza, cujas obras são
releituras dos clássicos.
A professora leva para sala reproduções de obras clássicas ou grafites famosos, projeta-os no retroprojetor ou os mostra em catálogos e ensina os alunos a fazer a leitura delas. Essa leitura segue o seguinte roteiro: apresenta-se a obra, fala-se do contexto histórico da época em que ela foi produzida, do autor e das suas condições de produção. Depois, a professora passa à exploração de elementos estéticos: composição, forma, cor, dimensões. Finalmente, ela apresenta a ficha técnica da obra com o nome do artista, data de nascimento e morte, título da obra, técnica utilizada, dimensões, local em que se encontra e distribui uma cópia da obra em preto e branco. Por fim, explica aos alunos como se faz a ‘leitura formal’ do quadro, a qual consiste em apontar os elementos da forma geométrica e cores e o tipo de obra - se é figurativa, abstrata, etc. Num outro momento, os alunos produziram releituras dessas obras clássicas e dos grafites.
Os conteúdos trabalhados nas aulas de Arte foram: técnica de pintura, dimensões da obra, releitura de uma obra, leitura de uma obra de arte.
Na primeira aula de Artes a que assisti na turma 705, foi discutido as técnicas utilizadas no quadro da “Mona Lisa”, de Da Vinci, ressaltando suas linhas e formas. A princípio, julguei que a ‘leitura formal’ estava relacionada ao ‘formalismo’ a que estamos acostumados na Matemática38, pois ela chamava a atenção dos alunos para as medidas do quadro, o enquadramento geométrico e o tipo de obra: se figurativa ou abstrata. Para mim o formal, nomeado pela professora de Artes, estava ligado à compreensão que se tem de um quadro, quando se retira toda a subjetividade do autor, o contexto histórico em que a obra foi produzida e o gosto estético do admirador ou leitor. Ao final dessa primeira aula, tive a sensação de que aquela aula de Artes seria uma boa aula de geometria, dada a estreita relação que fiz, como professora de Matemática, entre os conceitos ali abordados.
Na aula da turma (706), que estudava grafite, constatei, igualmente o uso de noções de ângulos, projeção, perspectiva e simetria para que os alunos consigam fazer a releitura da obra ou a produção de um grafite. Por isso, passei a olhar as aulas de Artes e as possíveis relações que os alunos faziam com outras disciplinas, apesar de elas não discutirem diretamente os conteúdos em torno do tema Água.
Para conseguir a atenção dos alunos, a professora os estava sempre interpelando. Nas aulas de Artes, a professora usa mais a fala do que os alunos, mas como estes, principalmente os da turma 705, não são de ficar calados, fazem intervenções o tempo todo promovendo um diálogo em sala de aula. Entretanto, esse diálogo nem sempre modifica a seqüência da aula ou a abordagem que é dada aos conteúdos pela professora. Percebe-se que este espaço não é dado aos alunos como nas outras disciplinas, mas conquistado por eles. A professora responde as intervenções procurando esclarecer uma dúvida deles, como se a pergunta do aluno fosse um comentário ilustrativo. Pela forma como a professora responde aos alunos, ela não aproveita as intervenções discentes para introdução de outros conteúdos ou para fazer relações entre os conteúdos da própria disciplina e desta com outras disciplinas escolares. Um complicador para a participação mais efetiva dos alunos nas aulas de Artes pode ser o fato de eles terem poucas experiências fora da escola com o mundo da arte. Em Pedro Leopoldo, não há galeria de arte e não são comuns eventos culturais dessa natureza. Não há na cidade um espaço cultural público e nem privado. O contato com artes plásticas se limita a aulas particulares ministradas por artistas, sendo que para isso as pessoas têm que
38 Em geral, as abordagens formais na Educação Matemática se referem a lidar com construção hipotético-
dedutiva, fazendo uso de uma linguagem simbólica. Seria uma abordagem que distancia o máximo de significados cotidianos, intuitivos e particulares de uma determinada situação para um conceito.
investir recursos financeiros, o que inviabiliza o contato dos alunos com esse campo fora do espaço da aula reservado no currículo escolar.
Em outros momentos, a professora faz perguntas aos alunos, às quais ela mesma responde, prestando esclarecimentos sobre o que estava em discussão. Vejamos um trecho de uma das aulas em que a professora propõe a leitura da obra “As Bolas de Sabão” de Manet.
Aula de Artes – dia 29/04/04 – Turma 705 – Professora Adelma - registro em vídeo
As Bolhas de Sabão, França,1867 Edouard Manet (1832-1883)
Assinado: Manet Óleo sobre tela, 100,5 x 81,4 cm Museu Caloustre Gulbenkian, Lisboa, Portugal
4. Adelma: Manet...aqui já tem os dados...olha só ((aponta na lâmina))...peguem a seqüência...vamos ver o título da obra... o ano em que ela foi produzida ... que nesse caso aqui mil e oitocentos e?
5. A: sessenta...
6. Adelma: sessenta e sete...qual século? 7. Alunos: dezenove...
8. Adelma: tá...aqui vem o nome do artista... 9. Aluno: é para copiar isso aqui?
10. Adelma: não isso não...aqui vem a data de nascimento dele...no caso ele nasceu em 1832..e quando é artista que já::: MORREU...vem a data também de quê? De morte...então 1883...aqui em seguida vem a técnica...o recurso material que o artista utilizou para confeccionar este trabalho...em seguida nós temos o quê? a dimensão...essa tela corresponde a o quê? São 100 cm...((grifo meu))
11. Sônia: um metro e cinco...
12. Adelma: um metro e cinco por oitenta e um centímetros e ...o quê? -- vamos dizer certo ...é oitenta e um centímetros e quatro...((aponta para mim aguardando que eu complete a frase)) 13. V: milímetros...
14. Adelma: quatro milímetros? 15. V: é...
Nesse momento, a interação é marcada pelas respostas dos alunos preenchendo os espaços da fala da professora. No entanto, na sua própria fala, a professora afirma em tom de pergunta e ela mesma responde dando continuidade à sua primeira afirmação. Ao analisar as intervenções da professora, identifico-as com algumas das que estavam presentes nas aulas de Português e Matemática, quando as professoras se dedicam a explicar a natureza do
conhecimento da área, mas o importante é reforçar, de imediato, algum aspecto da sua argumentação para a explicação dada ao aluno.
Na maioria das aulas a que assisti usou-se da técnica expositiva, com auxílio de equipamento audiovisual. Em uma outra aula, após a exposição teórica, a professora pediu aos alunos da turma 705 que produzissem releituras de obras de autores contemporâneos. Esse trabalho foi realizado em sala com a professora percorrendo as carteiras, os alunos discutindo com os colegas seus desenhos, mas a produção era individual. Já na turma 706, fizeram-se os grafites em grupo. Para essa atividade, as carteiras foram afastadas, e os alunos se sentaram no chão em torno do material e produziram, coletivamente, o grafite. Nas aulas em que os alunos produziram suas releituras, a professora parecia mais relaxada, não pedia tanto a atenção dos alunos e ia orientando os grupos individualmente.
Nas aulas de Artes, vários conceitos são definidos ao mesmo tempo. Há um forte direcionamento da professora na definição desses conceitos e nas formas de participação dos alunos. Os diálogos em sala nos momentos dessa exposição são marcados pelas lacunas que a professora deixa para os alunos responderem, quando ela mesma não responde. Por outro lado, há momentos criativos na sua produção artística. Nesses momentos, a professora atende, individualmente, os alunos sem direcionar o seu raciocínio, ocorrendo uma intensa interação aluno-aluno. O trabalho de produção de releituras exige que os alunos estabeleçam naturalmente relações com outras práticas dentro das aulas de Artes, quando têm de fazer a leitura de planos, desenho em perspectiva. Entretanto esse tipo de relação não é provocado pela professora como ocorre no Português e Matemática.
C Caracterizando as práticas escolares
Ao repensar as aulas para analisá-las em profundidade, fui me questionando se o que estava nelas abservando, diante das interações entre os alunos e destes com as professoras, poderia se caracterizar como práticas sociais em sala de aula. Como prática social é um conceito que permite múltiplas interpretações, tornou-se difícil obter uma noção geral de prática social que envolva todas as suas interpretações. Minhas referências, nesse momento, eram os trabalhos de Lave (1988), mas não conseguia identificar o que ela própria considerava como prática social, considerando que essa autora utiliza o termo prática sem
explicitar claramente como define esse conceito. Nas poucas oportunidades em que faz referência ao tema, afirma que “prática social é uma estrutura complexa de processos inter- relacionados de produção e transformação de comunidades e dos participantes39” (LAVE, 1993, p. 64). Essa afirmativa de Lave é comentada por Santos (2004), citando Barata-Moura (1994, p. 200), que, por sua vez, apresenta uma conceituação de prática social com conotação filosófica, ao dizer que “trata-se de reconhecer e pensar a prática, fundamental e nuclearmente, como actividade material de transformação.” Em seu comentário, Santos afirma que pensar a prática como uma atividade em transformação é uma forma de ver a prática enquanto ação. Essa idéia de Santos (2004, p. 201) está fundamentada no ponto de vista de Marx: “a prática tem um contorno objectivo(é função de condições materiais complexas); mas é também ela própria um processo material (BARATA-MOURA, 1994, p. 95)”.
Pela argumentação de Santos (2004), é possível dizer que Lave vê a prática enquanto ação e que considera fundamental identificar as relações entre a ação humana e o sistema social e cultural no nível das atividades cotidianas em cenários culturalmente organizados. Assim, dentro as perspectivas acima torna-se possível caracterizar como práticas sociais as situações de sala de aula nas disciplinas escolares e abre-se o caminho para estabelecer a relação entre a ação humana e o sistema social e cultural no nível das atividades cotidianas da sala de aula.
Ao mesmo tempo, é possível perceber, nas aulas acima referidas, a participação dos alunos em ‘práticas sociais’ na concepção de Scribner e Cole (1981, p. 236), pois identifico nelas
uma seqüência recorrente de atividades com objetivos bem direcionados usando tecnologias e sistemas de conhecimento particulares, demonstrando habilidade para coordenar o conjunto de ações na aplicação desse conhecimento em contextos particulares.40
Da mesma forma, é possível identificar, nas aulas descritas neste capítulo, características nas práticas que atendem à conceituação proposta por Wenger (2002), quando afirma que prática é um conhecimento específico que a comunidade desenvolve, partilha e mantém. Nas suas palavras, prática “é um conjunto de estruturas, idéias, ferramentas, informações, estilos, linguagem, estórias e documentos que os membros de uma comunidade
39 It is conceived as a complex structure of interrelated processes of production and transformation of
communities and participants.
40 Scribner e Cole (1981, p. 236) dizem que “By a practice we mean a recurrent, goal-directed sequence of
activities using a particular technology and particular systems of knowledge. We use the term “skills” to refer to the coordinated sets of actions involved in applying this knowledge in particular settings.”
partilham41” (p. 29). Ao mesmo tempo, no meu esforço de caracterizar essas práticas, aproximei-me da Teoria da Atividade, que tem fortes relações com o conceito de prática social através dos conceitos de práxis, ação e atividade.
Para discutir essa relação e fazer a articulação dessa noção de prática com as outras noções de prática mencionadas, foi necessário que me voltasse para a compreensão do conjunto de relações entre os sujeitos e suas práticas sociais e culturais construídas na interação em sala de aula, porque aprendizagem envolve atribuição de significado e, segundo Wenger (1998), significado é uma experiência, é algo que está locado num processo chamado negociação de significado, e este envolve participação e reificação. A participação e a reificação formam uma dualidade que é fundamental para a natureza da prática (FRADE, 2003).
A participação, outra noção frequentemente utilizada na conceituação de aprendizagem na prática, foi se confirmando como um componente importante na discussão que pretendo fazer nesta pesquisa, visto que as interações e as práticas de sala de aula descritas neste capítulo eram estruturadas pelas relações de poder, nas quais condições de legitimidade de participação forneciam as possibilidades para a aprendizagem. Assim, a aprendizagem passa a ser entendida não apenas como uma habilidade mental individual ou como simples participação em práticas sociais, mas também como uma prática social, coletiva, concebida em termos históricos, dialéticos e sociais, na relação dos sujeitos nas atividades desenvolvidas. Fortes traços dessa prática coletiva são encontrados nas aulas para introdução de conteúdo matemático.
Então, quando pensamos a aprendizagem como um conjunto de práticas sociais reconhecidas nas ações desses alunos e professoras, percebemos que há padrões de interação entre elas, possibilitando suas inter-relações. Por outro lado, são práticas que se apresentam com grande diversidade de relações e um nível de complexidade que a caracterização de Wenger (2002) proposta acima não consegue descrevê-la plenamente. Por exemplo, a possibilidade de a professora ou mesmo os alunos inserirem no meio das discussões novos conceitos ou conteúdos curriculares; a forma de trabalho coletivo entre professoras e alunos e a autonomia demonstrada pelos alunos quando trabalham em grupos menores, como veremos nas aulas com o tema Água. Todas são características sugeridas por Wenger ligadas às relações mútuas, compartilhamento de tarefas coletivas, modos de comunicação e possíveis de
41 The practice is a set of frameworks, ideas, tools, information, styles, language, stories, and documents that
serem identificadas a essas práticas. Por outro lado, há especificidades nessas práticas, como: as diferentes formas de participação originada em cada disciplina curricular; a iniciativa de propor situações que levem à flexibilização das fronteiras entre situações dentro do campo disciplinar através de práticas de produção e discussão de tipos textuais como ocorreu nas aulas de Português; a participação constante e em grupo dos alunos mais comum nas aulas de Português, Matemática e menos presente nas aulas de Artes e de Geografia; e o uso de práticas não-escolares para compor a prática escolar como nas aulas de português. Todas são características que não se enquadram com naturalidade na conceituação de Wenger.
Outra fator que traz especificidade para essas práticas são as relações de parentesco entre os alunos e alunos e professoras. Esse parentesco faz com que o trabalho nas turmas se aproxime das comunidades de prática, pois, dependendo da situação, é esse parentesco que possibilita o compartilhamento de hábitos, costumes, valores, como nas pesquisas de Lave e Wenger (1991). Na turmas pesquisadas, a relação familiar se mistura à escolar trazendo características próprias para aquele grupo.
A própria dinâmica de uma sala de aula faz com que as idéias, discussões e informações vão e voltem, os conceitos circulem e se transformem a partir da interação dos alunos e das professoras. Basicamente todas as aulas têm essa marca, mas é possível ver evidências disso nas aulas de Matemática (Geometria), por exemplo quando a professora aborda a noção de ângulo fazendo medidas com um instrumento (transferidor ou dobradura) e na mesma aula já questiona os alunos se esses instrumentos são mesmos necessários para mostrar a igualdade de ângulos, como havia sugerido no momento anterior.
Nas aulas de Matemática e de Geografia, os problemas são apresentados, discutidos, e, em seguida, têm que ser utilizados em outra situação, ou então introduz-se um novo problema. Não se faz uso de um preâmbulo do conteúdo de uma aula para dar seqüência ao conteúdo de outra. O mesmo não ocorre nas aulas de Português e Artes, pois há sempre uma retomada do assunto anterior para dar continuidade à aula seguinte. No que diz respeito às interações em sala de aula, há um padrão que envolve todas as disciplinas. A abordagem comunicativa é marcada pela alternância de discursos de autoridade ou dialógico, ambos interativos e/ou não-interativos (MORTIMER e SCOTT, 2003) com ênfase na linguagem escolar. A interação ocorre também pelo direcionamento da ação do aluno pelas professoras. Porém, os alunos desafiam esse direcionamento das professoras, produzindo uma saudável tensão entre a participação sugerida por ela e concretizada pelo aluno. Nessa participação, os alunos fazem intervenções com questionamentos, inferências, introduzindo estratégias próprias de resolução das tarefas ou até mesmo definindo conceitos, como ocorreu com a aluna Neusa na aula sobre dízimas periódicas.
Esse tipo de interação só é possível porque o direcionamento dado pelas professoras não tem o objetivo de evitar o diálogo em sala de aula, ao contrário ele é incentivado como relataram os alunos nas entrevistas. Os alunos são convidados a participar e a tomar decisões.
As interações se dão em grupos menores de alunos e com toda a turma, lança-se mão de explicações sobre os campos de conhecimento ou de inserção de conceitos já estudados para explicar novas situações. Sem contar que, como há uma convivência extra- escolar entre os participantes da prática, os próprios membros da comunidade conhecem, muitas vezes de antemão, o que o outro já sabe, qual seu potencial para participar de determinada prática e como pode se envolver dentro de determinado grupo, como relatou o próprio aluno Joaquim, da turma 705.
Dessa forma, os participantes constroem, coletivamente, identidades na prática, partilham rituais, valores, estilos, formas de comunicação, refletindo perspectivas de mundo e se transformam ao desenvolverem atividades com objetivos bem direcionados. Portanto, podemos afirmar que os alunos e professoras das situações descritas em sala de aula, participam de práticas sociais e produzem formas próprias de aprender. Diante dessa reflexão, considero que uma forma de dizer o que é prática desse grupo social seria caracterizá-la a partir da participação dos sujeitos- em-ação. Segundo a conceituação e caracterização propostas por Lave (1993) e Wenger (2001), a aprendizagem desse grupo pode se dar na participação dos alunos e professoras nas práticas descritas nesse capítulo e se apresentam como uma seqüência recorrente de atividades, como supõem Scribner e Cole (1981), ou seja, constitui-se ela mesma uma prática social. Porém, é uma prática que possui variações em relação às características pontuadas por Wenger (2001)42, como já mencionei anteriormente. As relações entre alunos e professoras e alunos e alunos nem sempre são voluntárias; há alternância na hierarquia de papéis em sala de aula ao longo da prática, como vimos nas aulas para introduzir um conteúdo novo de matemática e as ações dos alunos mesmo quando são indicadas pelas professoras podem produzir um direcionamento totalmente diferente prática, como ocorreu na aula sobre ângulos. Nessa aula, já descrita anteriormente, como a aluna 42 São práticas na perspectiva de Wenger (2001, citado por FRADE, 2003, p. 71) aquelas em que há: 1)
manutenção de relações mútuas(harmônicas ou conflituosas; 2) modos compartilhados de engajamento/envolvimento em tarefas coletivas; 3) fluxo rápido de informações e propagação de inovações; 4) ausência de preâmbulos introdutórios (como se conversações e interações fossem meramente a continuação de